Da hätte ich mir meine Schüler aus der 7. Klasse gewünscht. Mit denen habe ich ja Krimis gelesen. Zum Abschluss und nach dem Erarbeiten eines Kriterienkatalogs stellten die Schüler einen Edgar-Wallace-Thriller beziehungsweise einen Jugendkrimi vor, der gut in die Reihe Arena Thriller gepasst hätte. Zu den Kriterien gehört bei letzten zum Beispiel das Personal (Heldin weiblich, 15-17 Jahr) oder der Titel (zusammengesetztes Substantiv mit jeweils einem positiven und einem negativen Bestandteil). Das haben die Schüler sehr gut gemacht. Hier eine leider nur stichpunktartige Zusammenfassung, die ich mir nach der Präsentation schicken ließ.

Titel: Veilchenblut

Vorgeschichte:

• 17-jähriges Mädchen namens Monica
• als 4-jährige entführt
• konnte im Gegensatz zu anderen, umgebrachten Kindern entfliehen
• jedem Kind wurde vor dem Mord ein Veilchen auf das Handgelenk tätowiert
• die Mörderin wurde beinahe gefasst, doch als sie davon erfuhr, brachte sie sich um

Grund wieso [die verrückte Entführerin] jedem Kind ein Veilchen auf die Hand tätowiert hat:

• ihre damals 4-jährige Tochter an Krebs gestorben
• sie fand es ungerecht, wieso “alle” Kinder leben dürfen außer ihres
• [das] hat sie verrückt gemacht

Inhalt:

• Freund von Monica fehlt in der Schule
• wird tot am Ufer eines Flusses aufgefunden
• mit einer Tätowierung, die neu ist, am Handgelenk: ein Veilchen
• das gleiche hat Monica auch
• Schwester wird entführt, nicht gefunden
• Zusammenhang, aber die Mörderin ist tot – Mittäter?
• Monica ermittelt

Auflösung:

• Monica findet Fotos von ihrem Vater und Mörderin – küssend!
• Vater ist Liebhaber von Mörderin + Vater von an Krebs gestorbenen 4-jährigen Kind
• er hat nie Mutter von Monica geliebt
• Mutter hat Vater nicht gehen lassen
• sie hat gedroht alles zu sagen
• sie weiß, dass er der Mittäter ist
• die Wut auf die Mutter hat er an den Kindern ausgelassen
• er rächt sich für die Mörderin
• deshalb Freund und eine Tochter entführt
• Monica ist als Kind nicht entkommen, Vater konnte damals sein Kind nicht umbringen

Hm, ausformuliert wäre dem vielleicht noch leichter zu folgen. Beim nächsten Mal. Wenn ich noch weitere Plots zur Veröffentlichung kriege, hänge ich die unten an.

– Jedenfalls konnte ich mich bei der Fortbildung plötzlich in die Situation eines Film- oder eher Fernsehproduzenten versetzen, der mal eben rasch einen groben Plot braucht und bereit ist, für diese Leistung zu zahlen. Ohne Schülerhilfe musste ich mich selber daran machen, eine Geschichte zu entwerfen.

Der Krimi und die Inhaltsangabe

Angefangen habe ich so:

• Held wacht neben Leiche auf
• durchsucht Leiche
• findet Zimmerschlüssel und einen Schließfachschlüssel
• geht in das Zimmer des Toten
• findet dort…

Schon bald war ich aber verwirrt und musste in meiner Skizze Sachen ergänzen, durchstreichen, umschreiben. Es wurde unübersichtlich. Deshalb entschied ich mich für eine zweite Fassung, die nicht mit dem Beginn des Krimis ansetzt, sondern eher sogar damit aufhört:

Der Schlagerstar B. ist heimlich verheiratet und hat drei Kinder, will aber nicht, dass das öffentlich wird. Der Gangster M. lässt sich vom Gangster W. eine Kopie der Heiratsurkunde schicken, um B. zu erpressen. M. verspricht W. dafür einen Teil des Geldes. M. versteckt die Urkunde in einer mit einem Geheimcode gesicherten Kassette in einem Schließfach im Hotel. Den Code hat er auf einen Zettel notiert. Dann geht M. zu B…

Die erste Fassung gibt die Reihenfolge wieder, in der der Leser oder Spieler das geschehen erfährt. Die zweite Fassung gibt die chronologische Reihenfolge des Geschehens wieder (und stellt auch kausale Zusammenhänge her). Leider ist die Termionologie für diesen sehr wichtigen Unterschied nicht einheitlich, die frühe Unterscheidung in story und plot (durch E.M. Forster) reicht da nicht. Die Strukturalisten unterscheiden story und discourse, dabei ist story die chronologische Zusammenfassung und discourse bezieht sich auf die Art und Weise, wie die Geschichte präsentiert wird – also in welcher zeitlichen Folge, aber auch in welcher Erzählweise und mit welchen weiteren Formen der Leserlenkung.

Auf Deutsch heißt das “Handlung” oder “Fabel”, aber die Trennung zwischen diesen und einem Diskurs ist mir in meinem lange zurückliegenden Germanistikstudium nicht begegnet. Jedenfalls vermisse ich einen geeigneten Ausdruck, der für die Textsorte Inhaltsangabe am Gymnasium hilfreich wäre. Ich will bei der Inhaltsangabe definitiv nicht, dass diese sich an der Erzählreihenfolge orientiert. Aber immer wieder zu sagen: “Fasse chronologisch zusammen statt in der Erzählreihenfolge” ist umständlich, hier hätte ich gerne einen Fachausdruck.

Warum möchte ich keine Zusammenfassung in Erzählreihenfolge? Erstens, weil dadurch Nacherzählungen herauskommen. Zweitens, weil das zu leicht ist und keine Reorganisation des Textes erfordert. Drittens, weil das eine nützliche Fähigkeit ist, etwa wenn man einen Krimi erklären will. Wenn man da die Handlung in der Erzählreihenfolge wiedergeben will, verheddert man sich in “stellt sich heraus, dass das doch gar nicht so” und “hat zuvor heimlich” und “Moment, ich habe vergessen, er hat dabei auch noch vorher”.

Deswegen sollte man ab der 8. Klasse den Schülern Texte vorlegen, in denen eben nicht chronologisch eine Handlung wiedergegeben wird. Bei pointierten Geschichten stellt sich oft am Schluss etwas heraus, dass chronologisch an den Anfang gehört; bei Krimis ist dieser analytische Aufbau sogar ganz typisch fürs Genre.

(Natürlich braucht man auch andere Arten der Inhaltszusammenfassung, für Buchvorstellungen und Rezensionen und Klappentexte und so weiter. Da soll man den Schluss ruhig weglassen.)

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1. Die Referate

Homo faber ist keines meiner Lieblingsbücher, aber die Schüler mochten es immer einigermaßen. Und selbst ich freundete mich wieder damit an. Diesmal gingen wir so vor, dass wir – eine Anregung des Kollegen Z. – uns darauf beschränkten, die Beziehungen zur griechischen Mythologie in dem Roman herausarbeiten zu lassen. Davon gibt es nämlich überraschend viele, und da wir auch viele mündliche Noten brauchten, hielt jeder Schüler ein Referat. Die Themen waren unter anderem folgende:

• Daidalos
• Prometheus
• Hermes
• Ikaros
• Moiren
• (Geburt der) Venus
• Erinnyen
• Orpheus
• Hades, Charon und Styx
• Agammemnon, Klytämnestra und Aigisthos
• Sirenen/Kirke
• Nekyia (Fahrt in die Unterwelt)
• Ödipus

Dabei sollten die Referate alle so aufgebaut sein:

1. Beschreibung des antiken Mythos. (Dazu: Deutung des Mythos.)
2. Elemente des Mythos in Homo faber.
3. Andere Ausformungen des Mythos in der bildenden Kunst, Literatur oder Musik.

Je nach Thema variiert dabei das Gewicht, das man auf die einzelne Punkten legen kann, aber Stoff gibt es bei allen reichlich. Es ist erstaunlich, wie viel in Homo faber steckt, wie viel man über Mythen sagen kann. Das bringt auch den Schülern etwas.

Im Prinzip liefen die Referate gut. Die meisten Schüler haben sich Mühe gegeben, einige sogar viel – kein Wunder, viel Zeit für mündliche Noten ist im letzten Semester nicht, und bei einer 1:1-Gewichtung spielt sie auch eine große Rolle. Nur bei zweien von meinen zwanzig Schülern hatte ich den Eindruck, dass sie weniger Energie darauf verwendet hatten, als ihnen eigentlich möglich war. Nur einmal wurde erkennbar die Stark-Sekundärliteratur zu Homo faber plagiiert – also kommentarlos in etlichen Formulierungen übernommen.

2. Die Links unter den Referaten

Auf einen Punkt muss ich aber beim nächsten Mal noch mehr achten: die verwendeten Quellen. Ja, ich habe den Schülern in der Bibliothek zwei Standardwerke zur griechischen Mythologie gezeigt. Verwendet wurden sie kaum. Stattdessen standen unter den meisten Referaten als Bibliographie drei, vier Weblinks. Eine kleine Auswahl:

• http://www.maerchen.net/antik/gr-daidalos_ika.htm
  Das ist eine x-beliebige Webseite mit einer Version der Sage, die es in dieser Fassung auf vielen anderen Seiten auch gibt, und die alle wohl auf die Projekt-Gutenberg-Seite mit dem Text zurückgehen. Die unvollständigen bibliographischen Angaben dort lassen als Quelle vermuten: Märchen und Sagen. Eine Reader’s Digest Sammlung, 2 Bände, Stuttgart, Zürich, Wien: Das Beste 1969. Zitierenswert ist die Quelle ohnehin nicht. Wie schlimm ist es, dass irgendwelche beliebigen Fassungen aus dritter, vierter, fünfter Hand herangezogen werden? Einerseits gehört zu einem Mythos, dass es verschiedene Fassungen gibt. Andererseits zeigt diese Auswahl, dass man nicht den mindesten Gedanken darauf verwendet hat, sich eine gute Quelle zu besorgen.
• http://www.schwarzaufweiss.de/kreta/mythen.htm
  Schwarzaufweiss. Das Reisemagazin. Das Portal deutschsprachiger Reisejournalisten.
• http://www.gardnerian.de/mythologie/hermes.htm
  Ob der Schüler gemerkt hat, dass das eine Wicca-Seite ist? Kaum. Er hat jedenfalls mit keiner Silbe auf diese moderne Rolle des Mythos hingewiesen, wäre interessant gewesen.
• http://mitglied.multimania.de/votha/rom_gott/hermes.htm
  Wenn schon oben drüber steht: “Das Meiste [sic] ist eine kurze Zusammenfassung der Internetseiten des Mythenlexikons (vgl. Linkliste) bzw. der Encarta-Enzyklopädie”, dann sollte der Schüler merken, dass es bessere Quellen gibt.
• http://www.denurio.de/meisterinfos/prometheus.txt
  Tatsächlich ein gut geeigneter Text. Die Original-Quellenangabe steht auch ganz oben: “plus online – Die Zeitschrift der Universität Salzburg”, Nr. 4 – Juni 2000 – http://www.sbg.ac.at/plus/plus_4_98/gw/prometheus.html.” In so einem Fall zitiert man dann bitte die Originalquelle, die den Lehrer auch mehr beeindrucken dürfte als der tatsächliche Fundort. Ich meine, nichts gegen Das Schwarze Auge als Rollenspiel, aber als Quelle für ein Referat über griechische Mythen?
• http://www.fantasy-und-rollenspiel.de/helden/orpheus.html
  Ne, bitte nicht. Ich meine, ich bin ja ein alter Rollenspieler. Aber der Text dort ist außerdem direkt von Wikipedia abgeschrieben, wenn auch ohne Quellenangabe.
• http://espritdescalier.de/blog/2008/02/17/orpheus-und-eurydike
  Ein Blogartikel, mit eigenem Text und eigenen Gedanken und Quellenangaben: das ist okay.
• http://www.vollmer-mythologie.de/agamemnon/
  Im Prinzip okay, aber richtiger wäre gewesen, auch hier die Quelle zu nennen: Vollmer’s Mythologie aller Völker, Stuttgart 1874. Hat der Schüler überhaupt kapiert, woher dieser Text stammt?
• http://www.grin.com/de/e-book/105426/frisch-max-homo-faber-inwiefern-unterscheidet-sich-faber-am-schluss
  Eine Schul-Facharbeit, was immer das außerhalb Bayerns heißt. Einer der beiden Kommentare darunter lautet: “OK. Sehr unübersichtlich geschrieben! Viele Punkte fehlen. Lass es lieber das nächste mal.”
• http://members.multimania.nl/puschelpfote/homo_faber/blindheit_erinnye.htm
  “Puschelpfote”, ernsthaft?

3. Schlussfolgerungen

Meine Interpretation dieser Quellen: die Schüler arbeiten zu Hause und nicht in der Bibliothek, sie leihen sich keine Bücher aus und kopieren sich keine Aufsätze. Das verstehe ich erst mal. Gute Aufsätze sind rar, vor allem in unserer spärlichen Bibliothek. Also bleibt das Web als Quelle. Aber bei der Bewertung dieser Quellen unterlaufen noch Fehler.
Erstens enthalten viele Quellen nur den den Wikipedia-Text, manchmal ohne dass das dort steht, manchmal mit korrekter Angabe. Dann soll man gefälligst Wikipedia selbst als Quelle nennen – entweder die Schüler erkennen den Originalort nicht, oder sie haben verinnerlicht, dass Deutschlehrer keine Wikipedia-Links mögen. Zweitens: manche Links sind gar nicht nötig, etwa ein Link zu einem x-beliebigen Fundort von Heines “Loreley”. Ich nehme an, das liegt daran, dass die Schüler wissen, dass irgendwelche Links von ihnen erwartet werden, dass diese aber eine bestimmte Qualität haben sollen, ist nicht klar. Soviel zum W-Seminar. Drittens fehlt die kritische Würdigung der Seiten: manche sind einfach zu trivial. Das gilt auch für Bücher. Tessloffs Enzyklopädie Mythologie? Vom Hersteller empfohlenes Alter: 10-12 Jahre.

Was für Konsequenzen soll ich aus diesen Links ziehen? Zum einen vielleicht gar keine. Meine eigenen Referatsquellen waren im Gymnasium nicht besser. Und ein gelegentlich eingeschmuggelter alberner Eintrag in der Bibliographie ist Tradition. Aber wann lernen die Schüler einen anderen Umgang mit Quellen – doch erst an der Uni? Ich hatte nicht mal Zeit, das mit den Links groß zu thematisieren.

• In Zukunft bei jedem Link den Namen eines Autors verlangen. Kein Name, keine Verlinkung. Vielleicht achten die Schüler dann mehr darauf, von wem der Text stammt.
• Recherchieren üben. Aber das kostet Zeit.
• Hat das W-Seminar versagt, in dem die Schüler doch wissenschaftspropädeutisch betreut werden sollten? Nicht direkt: W-Seminar ist W-Seminar und Deutschreferat ist Deutschreferat, und die beiden haben nichts miteinander zu tun. Ob das jetzt Wissen oder Kompetenz ist, das im Seminar erworben wurde: es bleibt fürs Seminar reserviert und wird nicht auf andere Fächer übertragen.
• Ein Versuch fürs nächste Jahr, etwa in der 10. Klasse: ein Referat zu Nathan vergeben, etwa “Nathan als Kaufmann/Geld in Nathan“, und zwar an zwei Schüler. Der eine darf als Material nur einen Aufsatz zum Thema nehmen, den ich dem Schüler gebe. Der andere darf das gesamte Internet als Materialquelle verwenden. Wo kommt das interessantere Referat heraus?

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Also habe ich erst kurz etwas über das Format der Fernsehsendung erzählt und an das Büchernörgele in Michael Endes Wunschpunsch erinnert und dann relativ willkürlich ein bisschen Diskussionskultur à la Literarisches Quartett gezeigt. Sollte man vorsichtig sein, es ging natürlich gleich um Erotik im Roman. War aber noch zu vertreten. Schnell stießen wir auf Schülervideos im Quartettformat
(hier, hier und hier zum Beispiel, Bild- und Ton meist sehr schwach) und vor allem auf dieses Schmuckstück:

Den Schülern hat das gut gefallen.

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2011. | Permalink | 3 Kommentare

Nachdem ich das Buch im Dezember kurz erwähnt hatte, habe ich inzwischen mit meiner 9. Klasse verhandelt, so dass es jetzt unsere Klassenlektüre ist. Dagegen spricht der Preis, das Buch gibt es bisher nur gebunden. Aber ich halte es für eine sehr geeignete Lektüre. Zuerst einmal deshalb, weil das Lesen Spaß macht. In der 8. Klasse lesen Schüler häufig das “Fräulein von Scuderi”, das ich selber sehr mäßig interessant finde. In der 9. Klasse liest man einen dünnen Dürrenmatt-Roman oder eine Novelle von Gottfried Keller, “Kleider machen Leute” etwa. Keller finde ich heute sehr lustig, als Schüler hat er mich gelangweilt, und wenn ich auch glaube, dass eine Keller-Lektüre sinnvoll sein kann – ein richtiges Lesevergnügen bietet sie kaum einem Schüler.

Anders Tschick, der macht wenigstens manchen Spaß. Aber Spaß reicht ja nicht, das Buch soll auch noch gut sein. “Geschmacksbildung” gehört zu unserem Bildungsauftrag. Und drittens muss man Etwas Machen mit der Schullektüre. Das muss nicht das gefürchtete Zu-Tode-Analysieren sein, aber irgendetwas schon. Und damit habe ich häufig Probleme, weil mir zu wenig einfällt. Aufbau einer Novelle, tektonisches Drama, das geht noch. Am leichtesten fallen mir Vergleiche mit anderen Werken, aber genau das geht in der Schule nicht ohne Weiteres, da die Schüler keine solchen anderen Werke kennen.

Bei Tschick hatte ich das Glück, das Anfang dieser Woche ein Interview von Kathrin Passig mit Wolfgang Herrndorf bei FAZ Online erschienen ist, das mir viel Arbeit abgenommen hat.

Erst mal habe ich etwas zu Kathrin Passig erzählt und dabei gleich das Lexikon des Unwissens an einen Schüler ausgeliehen. Dann ging es um die Wörter im Interview, die die Schüler nicht oder nicht alle kennen: Rezensent, Rezension, Päderast (komplett mit Exkurs in die griechische Antike), Protagonist, Genre.

Herrndorf/Passig erwähnen Motive aus Huckleberry Finn, Der Fänger im Roggen und Herr der Fliegen – was Neuntklässlern noch wenig sagt. Also spricht man auch kurz darüber, und – Unterrichtsidee 1 – erfreulicherweise haben sich für die ersten drei Romane Freiwillige gefunden, die sie lesen werden und in einer Art literarischem Quartett vorstellen werden. (Jeweils vier Leute und ein Buch, Gesprächsrunde vor der Klasse.)

Was ist noch alles drin im Interview? Die Beobachtung, dass die Jugendsprache im Roman kaum durch Vokabular, sondern durch Satzbau dargestellt wird. Meine Schüler meldeten gleich Zweifel an dieser Aussage an. Es stimmt jedenfalls, dass sich Tschick bei hipper Jugendsprache zurückhält – schon mal, weil die so schnell veraltet. Jedenfalls wunderbar, Jugendsprache macht man eh in der 9. Klasse, haben wir gleich etwas, das wir uns anschauen können. Unterrichtsidee 2. Und sei es nur, folgende alphabetische Liste von Wörtern in die chronologisch richtige Reihenfolge zu bringen:

abgefahren, dufte, irre, klasse, prima, Spitze, toll, Wahnsinn

Die Wörter stammen aus den Präambeln zu den Kapiteln in Thommie Bayer, Das Herz ist eine miese Gegend. Zu ergänzen noch: super, knorke und geil.

Sehr nett ist auch die folgende Interviewfrage: “Versetzen wir uns ins Jahr 2030. Ihr Buch ist seit zehn Jahren Schullektüre. Neuntklässler stöhnen, wenn sie den Namen Wolfgang Herrndorf hören. Welche Fragen zum Buch müssen in Aufsätzen beantwortet werden?” (Sehr nett deshalb, weil Passig uns natürlich mit der 9. Klasse genau trifft. Aber den Schülern fiel gleich auf, dass da doch eigentlich 2020 stehen müsste. Ich habe ihnen erklärt, dass es wohl noch zehn Jahre dauert, bis sich das Buch als Lektüre durchsetzt, schon mal, weil man noch auf die Taschenbuchausgabe wartet.) Die Antwort übrigens: “Ich fürchte, man wird sich im Deutschunterricht am Symbolträchtigen aufhängen, an der Schlussszene…” Da hat man gleich Unterrichtsidee 3.

Was ist noch alles drin? Kommentare zum Literaturbetrieb, dazu, wie Erfolgsromane entstehen. Interessiert die Schüler auch. Aber als Unterrichtsidee 4 macht man natürlich die Heldenreise. Und das kommt so:

Herrndorf beantwortet eine Frage Passigs nach einem Element des Romans damit, dass das so schön zum Konzept der Heldenreise passte. Das Konzept hat der Mythenforscher Joseph Campbell (The Hero with a Thousand Faces) erfunden oder popularisiert, weiß nicht genau was. Strukturalismus, für Mythen und Sagenkreise ein bisschen das, was Vladimir Propp für die Morphologie des Märchens gemacht hat. Tut mir leid, das name-dropping muss sein, weil der Kollege S. meinen Campbell heute mit binären Oppositionen bei Lévi-Strauss übertrumpft hat. Solche Kollegen haben wir. Habe ihn gleich zu einem W-Seminar aufgefordert.
Ähem. Zurück zur Heldenreise.

Nach Campbell und Wikipedia laufen Geschichten um mythische (Kultur-)Helden nach folgendem Muster ab:

1. Ruf: Erfahrung eines Mangels oder plötzliches Erscheinen einer Aufgabe.
2. Weigerung: Der Held zögert, dem Ruf zu folgen, beispielsweise, weil es gilt, Sicherheiten aufzugeben.
3. Aufbruch: Er überwindet sein Zögern und macht sich auf die Reise.
4. Auftreten von Problemen, die als Prüfungen interpretiert werden können.
5. Übernatürliche Hilfe: Der Held trifft unerwartet auf einen oder mehrere Mentoren.
6. Die erste Schwelle: Schwere Prüfungen, Kampf mit dem Drachen etc., der sich als Kampf gegen die eigenen inneren Widerstände und Illusionen erweisen kann.
7. Fortschreitende Probleme und Prüfungen, übernatürliche Hilfe.
8. Initiation und Transformation des Helden: Empfang oder Raub eines Elixiers oder Schatzes, der die Welt des Alltags, aus der der Held aufgebrochen ist, retten könnte. Dieser Schatz kann in einer inneren Erfahrung bestehen, die durch einen äußerlichen Gegenstand symbolisiert wird.
9. Verweigerung der Rückkehr: Der Held zögert in die Welt des Alltags zurückzukehren.
10. Verlassen der Unterwelt: Der Held wird durch innere Beweggründe oder äußeren Zwang zur Rückkehr bewegt, die sich in einem magischen Flug oder durch Flucht vor negativen Kräften vollzieht.
11. Rückkehr: Der Held überschreitet die Schwelle zur Alltagswelt, aus der er ursprünglich aufgebrochen war. Er trifft auf Unglauben oder Unverständnis, und muss das auf der Heldenreise Gefundene oder Errungene in das Alltagsleben integrieren. (Im Märchen: Das Gold, das plötzlich zur Asche wird.)
12. Herr der zwei Welten: Der Heros vereint Alltagsleben mit seinem neugefundenen Wissen, und lässt somit die Gesellschaft an seiner Entdeckung teilhaben.

Die zwei Helden, die ich am besten kenne, sind Gilgamesch und Odysseus, und ja, da kann man schon Parallelen finden. Aber bei Tschick? Ist eine schöne Aufgabe für Schüler, auch schon in der 9. Klasse, denke ich. Wer’s lieber eine Nummer kleiner hat, kann sich ja auf das Genre des Road Movie beschränken.

Interessant ist auch, und das wusste ich nicht, dass es eine Fassung der Heldenreise-Stationen gibt, die Drehbuchautoren als Vorlage dienen soll. (Auch Wikipedia.) Einige Schüler untersuchen gerade, ob sie dafür Beispiele finden. Star Wars wird in Wikipedia selber genannt.

Mal sehen, was die Tschick-Lektüre noch alles bringt.

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2011. | Permalink | 40 Kommentare

(Im Bild ist der Stapel kleiner, da einige Bücher verliehen sind. Dafür sind auch drei von meinen eigenen dabei.)

Diese Bücher kriegt der Englischlehrer einer Klasse und kann damit machen, was er will. Sinnvoll ist es natürlich, sie den Schülern als Lektüre auszuleihen. Einmal pro Woche ist bei mir Tauschtag, da kann jeder sich ein Buch ausleihen oder ein gelesenes zurückgeben.
Das Angebot wird in der Unterstufe gut angenommen, je nach Klasse auch noch bis in die 9. Jahrgangsstufe. Ich verlange allerdings auch von jedem Schüler eine Buchvorstellung pro Jahr, auch schon in der Unterstufe. Das kann eine dieser Schullektüren sein oder ein eigenes, auf Englisch gelesenes Buch. Einige Schüler und Schülerinnen meiner aktuellen 7. Klasse lesen privat nämlich schon deutlich anspruchsvollere englische Bücher.

Zur Logisitik: Jede Lektüre hat eine aufgeklebte Nummer. Zum Halbjahr wird der Klassensatz mit einer Parallelklasse getauscht, damit eine neue Auswahl da ist. Am Ende des Jahres muss für verloren gegangene Bücher gezahlt werden. Und jemand in der Englisch-Fachschaft muss sich darum kümmern, dass ausreichend Bücher da sind, dass alte aussortiert und neue angeschafft werden; Schüler und Kollegen muss man zu kleineren Schönheitsreparaturen am Buch anregen. Und irgendwann muss man halt einen Haufen solcher Lektüren anschaffen. Andererseits hat ohnehin jeder Englischlehrer einen kleinen Stapel solche Bücher zu Hause, mit dem man selten etwas anfängt.

Aktueller Gedanke… könnte man das nicht auf mit Deutsch-Lektüren so machen? Ich denke speziell an Mittel- und Oberstufe. Eher einzelne Aufsätze als ganze Bücher?

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2010. | Permalink | 10 Kommentare

Ein paar Schüler kamen zu mir und fragten nach einer Referatsnote. Einer kam vor und meldete ein vergessenes Heft. Einer hatte eine Mausproblem. Zwischendurch kleinere Fragen.

Nach einer Viertelstunde fiel mir auf, dass ich bisher kein Wort zur Klasse als Ganzes gesagt hatte. Kein “Guten Morgen”, kein Aufstehen und Hinsetzen dabei (das mir sonst wichtig ist, auf das ich im Computerraum aus Platzgründen aber immer verzichte). Und vor allem kein: “Was machen wir heute?”, weder von den Schülern noch implizit von mir. Die Schüler hatten gewusst, was sie heute machen sollten, und hatten einfach damit angefangen.

So stelle ich mir Unterricht vor. Wenn die Schüler nicht gespannt darauf warten, was heute kommt, sondern am Anfang der Stunde schon wissen, was es zu tun gibt. Das gibt es leider selten bei mir, dazu denke ich noch zu sehr in Einzelstunden. Vielleicht geht das auch nur in der Unterstufe. (Trotz ohne Selbstbestimmung.)

– Um was es heute ging? Die Schüler hatten in der Deutschstunde zuvor, ebenfalls im Computerraum, eine Vorlage für eine Textverarbeitungsdatei erhalten. Die Vorlage enthielt einfache Arbeitsaufträge zur gelesenen Schullektüre, möglichst allgemein gehalten, um sie für spätere Lektüren ebenfalls verwenden zu können. Im Lauf von vier Stunden sollten die Schüler diese Arbeitsaufträge erledigen. Ziele:

1. ein Dokument schaffen, in dem alternativ zum Heft alles Wichtige zur Lektüre eingetragen ist.
2. den Schülern Hinweise darauf geben, was man mit Lektüren alles anstellen kann, damit sie das auch für Referate nutzen können. Die sollen eben auch schon in der 6. Klasse nicht nur aus Inhaltsangabe bestehen, sondern bereits etwas Analyse enthalten.
3. den Schülern Übung im Umgang mit Textverarbeitungsdokumenten geben (ist in der 6. Klasse auch Stoff von Informatik) beziehungsweise mir Gelegenheit bieten, auf einige wichtige, immer wieder falsch gemachte Punkte hinzuweisen: Leerzeichen nach Satzzeichen und nicht zuvor; Unterschied von Binde- und Gedankenstrich; Gebrauch der automatischen Rechtschreibkorrektur; Umgang mit Stichpunktlisten.

Hier ist der Inhalt der Dokumentvorlage, mehr oder weniger. Was Motive und Erzählperspektive sind, wissen die Schüler aus dem Unterricht, zumindest ansatzweise. Am Schluss der Sequenz werden wir über die Ergebnisse reden müssen.

Kirsten Boie, Der Prinz und der Bottelknabe
Ein Dokument von:

• Inhaltsverzeichnis
  S. 1 Inhaltsverzeichnis
  S. 2 Liste der Personen
  S. 3 Drei verschieden lange Inhaltsangaben
  S. 4 Eine Charakteristik der wichtigsten Personen
  S. 5 Zur Entwicklung der Personen
  S. 6 Motive
  S. 7 Erzählperspektive
  S. 8 Zusätzliches
• Liste der Personen
  Lege hier eine Liste aller Personen des Buches an. Schreibe dazu erst die die Namen aller wichtigen Personen untereinander, und zwar in sinnvoller Reihenfolge. Markiere dann alle Absätze und wähle Format > Nummerierung/Aufzählung, um daraus eine Stichwortliste zu machen. Das geht auch mit der rechten Maustaste.
  Schreibe danach in Klammern hinter jeden Namen, welche Rolle die Person spielt.
• Drei verschieden lange Inhaltsangaben
  Schreibe drei möglichst gute Inhaltsangaben zum Buch (sachlich, im Präsens). Eine mit 10 Wörtern Länge, eine mit 20 Wörtern und eine mit 50 Wörtern. (Die Zahlen sind jeweils Obergrenzen.)
  Benutze dazu den Menüpunkt Extras/Wörter zählen. Nenne dabei auch, wenn du kannst, die Art des Buches (Jugendbuch, Thriller, Krimi, Fantasyroman).
• Eine Charakteristik der wichtigsten Personen
  Bei diesem Buch sind das Kevin und Calvin. Benutze dazu wieder Stichwortlisten und gib ihre äußeren Merkmale und ihre Charaktereigenschaften an.
• Zur Entwicklung der Personen
  Welche der Personen im Buch machen Entwicklungen durch? Das ist eine schwierigere Frage. Entscheide selbst, wie du sie möglichst gut beantwortest.
• Motive
  Welche Szenen oder Bausteine gibt es in dem Buch, die entweder im Buch selber mehrfach vorkommen, oder die du aus anderen Büchern oder Geschichten kennst?
• Erzählperspektive
  Wie ist die Geschichte erzählt? Überlege nicht nur, ob das 1. oder 3. Person ist, sondern vor allem: wird immer aus der gleichen Perspektive erzählt oder wechselt sie? Wird aus der Perspektive einer einzigen Personen erzählt (so dass man nur liest, was sie denkt oder wahrnimmt), oder weiß der Erzähler mehr als die aktuelle Person? Gib Beispiele aus dem Buch, wenn du kannst, mit Seitennummer.
• Zusätzliches
  Informiere dich im Internet über Mark Twain, Der Prinz und der Bettelknabe. Benutze dazu Wikipedia.
  Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten gibt es zu deinem Buch? (Schreibe das unbedingt in deinen eigenen Worten; kopiere nicht einfach nur Sätze oder Absätze aus Wikipedia heraus.)

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2010. | Permalink | 2 Kommentare

Dieses Jugendbuch bringt die Handlung von Mark Twains Der Prinz und der Bettelknabe in die heutige Zeit: Calvin Prinz aus bestbürgerlichem Haus (Einzelkind, Hockey, Nachhilfeunterricht, neueste Computer, Markenklamotten, Gymnasium, ehrgeizige Eltern, Villa) trifft zufällig auf Kevin Bottel (alleinerziehende Mutter, mehrere Kinder unterschiedlicher Väter, Hauptschule, Geldnot); die beiden sehen sich verblüffend ähnlich.

Sie beschließen die Rollen zu tauschen, erst nur für einen Tag, aber dann finden beide Gefallen an der Situation des jeweils anderen, und so wird mindestens eine Woche daraus.

Das Buch ist witzig geschrieben, keineswegs im Sozialkramproblemstil, eher als Komödie. Schließlich ist die Handlung ja auch märchenhaft.

Sehr nett für Zwischendurch oder eine 6. Klasse. Eine Empfehlung vom Kollegen Z.

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2010. | Permalink | 3 Kommentare

Das könnte ich öfter machen; zu jeder Lektüre ein Stillleben mit den wichtigsten Dingen aus dem Buch – Symbolen, Leitmotiven, MacGuffins. Eine Sammlung davon wäre schön, so jeweils als Einstieg zur Besprechung oder Wiederholung.

(Und so haben meine Schüle auch mal Udon- und Ramen-Nudeln gesehen. Und ja, wir lesen das Buch in deutscher Übersetzung.)

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2010. | Permalink | 16 Kommentare

Im Moment lese ich mit einer 9. Klasse “Der Schimmelreiter” von Theodor Storm. Schwerpunkte sind Symbolik, Rahmenhandlung, Hauptthemen. Sehr viel Zeit will ich nicht damit verbringen. Die Hälfte der Zeit sind wir im Computerraum, wo jeder Schüler für sich eine ausführliche Textdatei erstellt. Anfangen mussten sie mit einer Liste der Hauptpersonen, dann folgte eine selbst geschriebene Inhaltsangabe. (Gerade für das Aneignen von Literatur ist die Inhaltsangabe ein wertvolles Werkzeug. Nur lernen es die Schüler in dieser Form kaum kennen.) Dann mussten die Schüler das Wichtigste aus dem Nachwort der Ausgabe exzerpieren und als Stichpunktliste in der Datei festhalten. Ich stellte den Schülern eine gezeichnete Karte des Schauplatzes als Grafik zur Verfügung, die sie in ihr Dokument einbauen sollten. Dann mussten die Schüler ein Exzerpt aus einem kleinen Aufsatz über die Rahmenhandlung notieren, während zwei Gruppen anderer Schüler – mit Bleistift und Papier, in der Bibliothek – die in der Novelle vorkommenden Tiere und ihre Funktion heraussuchen sollten. Die Ergebnisse sollen alle in der nächsten Stunde in ihr Dokument übertragen.

Das geht alles nicht sehr in die Tiefe, zugegeben. Aber es ist eine Gelegenheit, den Schülern eine dringend nötige Einführung in das Erstellen von Dokumenten zu geben: Welche Schriftart man wählt, wo ein Leerzeichen hinkommt und nicht, wie man gegliederte Stichwortlisten erzeugt (das ist schon fortgeschritten), wie man sinnvoll die Rechtschreibprüfung benutzt, wie man Grafiken einbindet.

Außerdem erhoffe ich mir, dass diese Datei eine längere Lebensdauer hat als das durchschnittliche Schülerheft. Dabei mag ich mich täuschen. Ich glaube allerdings, dass am Anfang des Schuljahres die Hälfte der Schüler das Heft vom Vorjahr schon weggeworfen hat, dass es auf jeden Fall kaum mehr angeschaut wird und dass es oft auch so konfus ist, dass man es nicht mehr anschauen will. Ich will – mindestens vorerst – nicht das ganze Heft durch eine Textdatei ersetzen, aber das einmal für abgeschlossene Sequenzen wie die Lektürebehandlung probieren. Die Datei kann jeder Schüler nach Hause nehmen und auf der Festplatte parken, man kann sie verbessern, ergänzen, verschönern, entschönern, man kann auf ihr aufbauen auf eine Art und Weise, wie es bei Schulheften nicht möglich ist.

(Vielleicht sollte man ohnehin mal mit derselben Klasse in der 10. Jahrgangsstufe die gleiche Lektüre lesen, die man schon in der 8. gelesen hat, um sich und den Schülern zu zeigen, dass man ein Buch auch zweimal lesen kann und dass während der Schuljahre ein Fortschritt stattfindet. Vielleicht findet man allerdings auch heraus, dass das gar nicht so ist.)

Nennen wir es erst mal: nachhaltige Heftführung.

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2009. | Permalink | 7 Kommentare

1. Die Ästhetik beschäftigt sich kaum mit dem Hässlichen. Es gebe nur einen Aufsatz über das Unheimliche von Jentsch, für den das Unheimliche ist: der “Zweifel an der Beseelung eines anscheinend lebendigen Wesens” und umgekehrt. Beispiel Olimpia, Frankenstein. (Siehe dazu auch Uncanny Valley bei Wikipedia. Im deutschen Artikel ist von einem “empirisch messbaren” Effekt die Rede, im englischen wird angemerkt, dass die Theorie aufgrund fehlender Beweise auch kritisiert wird.)
2. “Unheimlich” ist ohnehin ein Problem: Es ist das Gegenteil von heimlich, das aber selber zwei gegensätzliche Bedeutungen hat: gemütlich, heimelig und fremden Blicken verborgen bis hin zu gruselig, unheimlich, also seinem eigenen Gegenteil. Überlegungen dazu, wie das wohl kommt. Viele Belege dazu aus dem Grimmschen Wörterbuch. Vergleiche auch englisch “homely” in den Bedeutungen “heimelig, gemütlich, einfach, reizlos, unattraktiv”.
3. Jentschs Erklärung passt zu Olimpia, aber das eigentlich unheimliche Element in der Novelle ist der Sandmann, der die Augen von Nathanael bedrohnt und ihn in den Wahnsinn treibt. Für dessen Erklärung reicht nur die psychoanalytische Deutung, nach der die Angst vor dem Verlust der Augen mit Kastrationsangst gleichgesetzt wird. (Die umständliche Formulierung ist nötig, um das Wort “Penis” zu vermeiden. Wir haben es die ganze Doppelstunde geschafft, das Wort nicht zu benutzen. “Kastrationsangst” ist für die Schüler schwer genug, außerdem saß die Chefin hinten und sah zu.)
4. Belege für diese Deutung: 1. Ödipus, wo der Held für die Sünde des Inzest mit dem Verlust der Augen bestraft wird statt mit dem eigentlich zu erwartenden Verlust des, äh, jetzt also doch: Penis. 2. Angst vor Kastration durch den als Konkurrenz gesehenen Vater: Es ist jeweils eine Vaterfigur, die die Augen von Nathanael beziehungsweise Olimpia bedroht. Zuerst Coppelius (als böses Äuqivalent zu Nathanaels Vater), dann Coppola (als böses Äquivalent zu Olimpias Vater Spelanzani) Coppola verhindert jeweils die Liebesbeziehungen zu Klara, Olimpia, wieder Klara.

(Ich muss bald mal meine aktuelle Romantik-Sequenz zusammenschreiben. Da passt nämlich viel zusammen. Ödipus haben wir gelesen; Interpretationsansätze an Märchen illustriert, darunter auch psychoanalytische Deutungen von Rotkäppchen und Froschkönig. Grimmsches Wörterbuch kennen sie auch.)

Beim Herumlesen bin ich gestern noch auf einen Serienmörder bei Hellblazer gestoßen, einen schon älteren Mann, der vornehmlich Familienmitglieder tötet, unter anderem den Vater von John Constantine. Und dann geht er mit dem Messer und den Worten “I want your eyes” auf John los. Das Motiv der Augen taucht sonst in der Hellblazer-Geschichte nie auf, es erscheint also völlig unmotiviert – es sei denn, man greift auf die psychoanalytische Deutung zurück. Passt auch zum Hass des väterlichen Serientäters auf Familien und der Übernahme der Vaterrolle für Constantine. (Vermutlich kann man bei moderner Literatur allerdings davon ausgehen, dass den Autoren dieser Gedanke bekannt und bewusst ist, es muss sich also nicht unbedingt etwas Verdrängtes äußern.)
Vermutlich sollte ich meine Schüler mit so etwas verschonen. Dann müsste ich auch “the Corinthian” erwähnen, einen zum Leben erweckten Alptraum aus der Sandman-Reihe: wenn der seine Sonnenbrille abnimmt, sieht man, dass er statt Augen Zähne hat. Der sieht richtig alptraumhaft aus. Und er frisst auch gerne fremder Leute Augäpfel.
Dann käme ich wohl auch nicht an der vagina dentata vorbei. Mal schauen.

Danach war die Besprechung der Stunde mit der Chefin. Wer’s nicht weiß: Alle vier Jahre werden die verbeamteten Lehrer, die diesseits einer bestimmten, gerüchteweise abzuschaffenden Altersgrenze sind, beurteilt. Grundlage ist alles mögliche, darunter mindestens (lies: genau) drei in der Regel unangekündigte Unterrichtsbesuche durch die Schulleitung.
Das Verfahren ist nicht heiß umstritten, weil Lehrer selten etwas heiß umstreiten. Aber kritisiert wird es schon.

Die Stunde lief gut, ich habe aber auch einen guten Kurs. Vielleicht liegt es auch daran, dass die K12 noch konzentrierter arbeitet als die K13.

Danach gemischtes Arbeiten in der Schule, darauf Schulforumssitzung, abends Schultheater in der Aula. Sartre, Geschlossene Gesellschaft. Ich mag Drama nicht besonders, jedenfalls nicht auf der Bühne. Bei Stücken, deren Text selbst poetisch ist, machen mir die Schauspieler in den meisten Inszenierungen zu viel dramatische Pausen, so etwas ähnliches wie Joeys “Smell the fart”-acting aus Friends. Brauche ich nicht. Dafür gibt’s den Text.
Bei Stücken wie dem Sartre allerdings enthält die Sprache wenig Poesie oder andere Kraft. Da ist es mir recht, wenn viel mit Körperhaltung, Pausen, Figurenkonstellation auf der Bühen gearbeitet wird.

Quelle: Herr Rau aus dem Lehrerzimmer 2009. | Permalink | 5 Kommentare