Lernen durch Lehren

Man liest gerade viel von Lernen durch Lehren. Und das kommt so: An der PH Ludwigsburg gibt es gerade ein Seminar „Didaktik des Informatikunterrichts“. Aus diesem Seminar sind durch Vernetzung verschiedene Projekte entstanden. Schulklassen, Schüler, Lehrer an Schulen und Hochschulen arbeiten zusammen. Jeder könnte mitmachen, und tatsächlich habe ich mich auch angemeldet bei der Maschendraht-Community. Aber ich schaue nur ein bisschen zu, das Tempo ist mir dort zu schnell, staunend stehe ich zu, wie dort das Internet effektiv genutzt wird.

Zum Thema LdL wurde dort eine Blogparade ins Leben gerufen: Alle teilnehmenden Blogs schreiben innerhalb eines gewissen Zeitraums etwas zu diesem Thema. Da wollte ich auch mitmachen, stellte aber fest, dass ich nicht die Muße habe, mich gründlich mit dem Thema zu beschäftigen. Immerhin habe ich mich jetzt ein wenig informiert. Zuvor war LdL nämlich nur ein Schlagwort unter vielen für mich; an der Uni habe ich nichts davon gehört; die Ansätze im Unterricht, die ich mitgekriegt habe, liefern heraus auf: Schüler halten Referate zum neuen Stoff. Und das ist LdL nicht.

Zur Veranschaulichung empfehle ich den folgenden Videofilm. Er ist entstanden aus dem oben erwähnten Seminar heraus; dessen Teilnehmer haben an einem Gymnasium in Eichstätt eine LdL-Schulstunde bei Jean-Pol Martin besucht (twittert, bloggt, hat LdL erfunden… darf man wohl fast sagen, obwohl natürlich nichts von nichts kommt).
Lutz Berger hat die Schulstunde gefilmt, mehr dazu in seinem Blog.

Christian Spannagel fasst zusammen:

In dieser Stunde kommt sehr gut heraus, was LdL nicht ist: Das Halten von Referaten. Stattdessen kann man sehen, was LdL ist: nämlich die von Schülern geführte und durch den Lehrer gecoachte Schülerdiskussion mit teilweise vorbereiteten Elementen.

Ausführlicherer Kommentar von Christian zum Eichstätt-Besuch in seinem Blog.

Es ist auf jeden Fall interessant, fremdem Unterricht zusehen zu können. Kurz etwas zur Theorie aus dem greifbarsten aller Nachschlagewerke:

Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in zu bearbeitende Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. … Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimierter Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

***

Warum ich mich vorher nicht viel um LdL gekümmert habe: Ich habe es verwechselt. Ich musste dabei nämlich immer an folgende Aufzählung denken, der ich immer wieder mal begegnet bin:

Wir lernen:
10% dessen, was wir lesen
20% dessen, was wir hören
30% dessen, was wir sehen
50% dessen, was wir sehen und hören
70% dessen, was wir mit anderen diskutieren
80% dessen, was wir persönlich erleben
95% dessen, was wir anderen beibringen

Diese Zahlen scheinen mir so offensichtlich falsch oder zumindest interpretationsbedürftig, dass ich sie auch nicht als Metapher ernst nehmen kann. Diesmal habe ich nachgeschlagen, wem das (hierzulande oft unter unterschiedlicher Schreibung des Nachnamens) zugeschrieben wird: William Glasser, amerikanischer Psychiater, Jahrgang 1925.

Erstens: Was ist überhaupt mit Lernen gemeint? Soweit ich Lernpsychologie damals verstanden habe, lernt man am besten durch Elektroschocks. Das steht oben gar nicht auf der Liste. (Oder ist das: Persönliches Erleben?) Simples Reiz-Reaktions-Lernen funktioniert, hat aber zu viele Nebenwirkungen. Es geht also wohl auch darum, was man wie lernt.

Zweitens: Sehr viel, vermutlich das meiste, von dem, was ich gelernt habe, habe ich als Kind gelernt. Vor allem natürlich Werte, Vermeidungsverhalten, Abwehrreaktionen, gute und schlechte Seiten an mir. Vieles davon stammt aus Kinofilmen und Spider-Man-Comics, kaum etwas dürfte vom Lehren stammen, obwohl ich schon als Kind gerne groß daherredete. Habe ich meine Zeit als Kind also unnütz vertan?

Drittens: Die eigene Erfahrung. Wenn ich mich selber so anschaue: woher weiß ich das, was ich weiß, oder kann ich das, was ich kann? Das kommt natürlich darauf an, was man unter Lernen versteht. Gefühlsmäßig würde ich sagen: Sehr viel kommt tatsächlich aus dem Gespräch mit anderen. Vermutlich am meisten, aber dicht gefolgt von Büchern. Ganz wenig Nur-Sehen (Museum), etwas mehr Nur-Hören (Radio). Mehr aus Sehen und Hören (Vorlesung, Fernsehen). Ganz wenig aus dem Internet. Sehr viel aus dem Schreiben und Üben, das oben gar nicht auftaucht – ich denke da an Mathematik, an Rätsel und Denkaufgaben aller Art, an meine Origami-Kenntnisse.

Ist Bloggen so etwas wie „anderen beibringen“? Immerhin fasse ich für manche Blogeinträge meine Gedanken in manchmal durchaus didaktischer Absicht zusammen, und lerne daraus.

Habe ich also meine Zeit vertan? Wenn ich weniger Bücher gelesen und mehr gelehrt hätte, hätte ich dann mehr gelernt? (Und wäre ich ein besserer Mensch geworden?)

Hm, wenn ich so frage, vielleicht ist was dran.

Auf jeden Fall ist das Erklären und Lehren eine sehr gute Art zu überprüfen, ob man etwas verstanden hat oder nicht.

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33 Thoughts to “Lernen durch Lehren

  1. Es ist alles irgendwie miteinander verbunden: Ich habe eine Kollegin, die vor 20 Jahren bei Herrn Martin in Eichstätt Französisch-Leistungskurs hatte. Sie schwärmt heute noch davon und von seinen Methoden, außerdem habe sie ausgezeichnet Französisch gelernt.

  2. sag ich doch: lehrer sind die besseren blogger ;-) fragt sich nur: warum so wenige? wenn so gute artikel bei rauskommen? chapeau, herr rau!

  3. Die Prozentzahlen tauchen ja in allen möglichen Varianten auf und sind meines Wissens tatsächlich auch nirgendwo empirisch belegt. LdL würde ich übrigens nicht nur auf der „letzten Stufe“ ansiedeln, sondern auf den letzten dreien. Das Diskutieren nimmt einen ganz Wesentlichen Teil ein. Und das persönliche Erleben ebenfalls, wenn man als Lehrer entsprechende „Erlebnissituationen“ in den Unterricht einplant bzw. die Schüler anhält, sich solche auszudenken und umzusetzen.

    Dein Beitrag hat mir sehr gut gefallen! Die Verbindung zum Bloggen war mir so noch nicht aufgefallen. Aber es gibt sehr große Parallelen: Ein Blogbeitrag mit anschließender Kommentardiskussion verläuft im Prinzip analog zu vielen LdL-Situationen.

  4. Ich staune derzeit auch über die enorme Präsenz von LdL. Aber ich glaube auch, dass da wirklich was dran ist. Das ist keine Luftnummer. Die 20 jährige Nachhaltigkeit, die Frau Rau beschreibt, ist beachtlich.
    Das Tempo, dass die Protagonisten dabei an den Tag legen ist ebenso beeindruckend. Wir Blogger gelten bald als „gemütlich“, wenn das so weitergeht ;-)

  5. @Herr Rau:
    Wenn ich weniger Bücher gelesen und mehr gelehrt hätte, hätte ich dann mehr gelernt?

    Um lehren zu können, musst Du dir einen Vorsprung zu dem zu Belehrenden haben. Der entsteht unter Umständen durch Bücher lesen. Wenn Du dann gelehrt hättest, dann hättest Du noch mehr Bücher gelesen, um besser zu lehren.
    Letztendlich hättest Du vermutlich mehr gelesen. Bestimmt hättest Du mehr Wissen angehäuft, um besser zu lehren.

  6. @Stephan: Ich weiß nicht, was für eine Vorstellung du darüber hast, wie viel ein Jugendlicher liest, wenn er gern liest. 10 Bücher pro Woche liest kein Lehrer. Er verarbeitet vielleicht die Inhalte von 30 Büchern pro Woche zu seinen Themen. Dazu kann er sie aber nicht lesen. Und zu Tolstoi bekommt man kein Verhältnis, wenn man ständig dabei ist, zu lehren, was man gelernt hat.
    Sag ich mal so.

  7. Wenn ich mir die Zahlen jetzt noch mal durch den Kopf gehen lasse, dann habe ich gar nichts gegen sie. Sie stimmen vielleicht. Aber mit ihnen wird nahegelegt, dass man mehr Zeit mit lehren als mit lesen verbringen sollte, wenn man lernen will, weil das irgendwie effektiver sei. Dabei geht das eine ohne das andere nicht. Auch die Informationsdichte müsste man beachten: Wenn ich 20 Minuten lese und 10% davon behalte, habe ich dann weniger davon, als wenn ich 20 Minuten lehre und 95% davon behalte?

    (Zur Klarstellung: Das bezieht sich nicht auf LdL, das ich mal versuchen will. Methodik ist eines der Gebiete, auf dem ich Nachholbedarf habe.)

  8. Das Problem mit diesen Zahlen und auch mit LdL ist meines Erachtens, dass manche Lehrer, die LdL ausprobieren wollen, die Schüler zu sehr in falsche oder ungenaue Richtungen laufen lässt ohne das zu korrigieren…Ich finde es (auch an der Uni) im tierisch ärgerlich, wenn man (gerade bei Mathe und Logik fragen) wild drum herum diskutiert, während der Lehrer/Dozent so dezent coacht, dass am Ende nichts dabei rauskommt, weil niemand das naheliegende, was der Coach weiß in der Diskussion herausfindet…
    Wenn also LdL nur mäßig vorbereitet ist (vom Dozenten) und dann noch mittelmäßig ausgeführt wird, ist meiner Meinung nach jeglicher Effekt verloren und es fällt deutlich gegen eine „Vorlesung“/Frontalstunde eines Kompetenten Dozenten zurück…Also lehren von mir aus, aber doch vom (zweifelsohne) fachlich kompetenteren Lehreraktiv gecoached, bitte!

  9. Nachdem ich gerade zwei Tage Vorträge + Workshops intensiv durchgeführt habe, fällt mir auf, dass ich nicht in der Lage bin, genaue Handlungsanweisungen im Sinne eines Methodenpakets anzubieten. Und wenn die Kollegen mich im Unterricht agieren sehen, sind sie meist überrascht, insbesondere durch meinen oft sehr lenkenden – fast dikatatorischen – Stil, der ihnen widersprüchlich zur der von mir propagierten Lernerautonomie erscheint. Nun glaube ich, dass ich die Schüler stark stützen muss, wenn sie beim Lehren erfolgt haben sollen. Das entspricht also dem Wunsch von Gruenblinder. Die Arbeit des Lehrers bei LdL hat viele Ähnlichkeiten mit der eines Regisseurs. Man muss sich vor allem ständig an die Situation anpassen und manchmal laufen lassen, manchmal eng die Zügel ziehen, je nach Lage und Ziel. Wie gesagt: schwer in Handlungsanweisungen zu fassen.

  10. Regisseur ist ein schönes Bild. Melanie Gottschalk und Ulrike Kleinau haben eine weitere schöne Metapher gefunden, die mir vielleicht auch deswegen so gut gefällt, weil es sich um ein französisches Wort handelt ;-) – der Lehrer ist bei LdL oft „Souffleur“. Wenn ein Schüler nicht weiter weiß, gibt der Lehrer ihm „aus dem Off“ Ideen, Handlungstipps usw., ähnlich wie ein Souffleur im Theater.

  11. Ich auch brav mein Artikelchen geschrieben, aber es berührt mich weniger, da ich die didaktischen Probleme nicht mehr zu lösen brauche…
    Jedoch: Wenn man älter wird, hat man bereits so viele allein seligmachende Methoden gesehen, dass man nicht mehr glaubt, es gebe eine solche. In MG grassiert gerade das kooperative Lernen (Norm Green, kanadischer Heilsweg) – mit jeder Methode treten Leute in die Öffentlichkeit, die unter dem Schirm dieser Methode Karriere machen (wollen). Das ist weiter nicht schlimm, vielleicht aber der tiefere Sinn der Neuerung. Einen Ausweg aus den pädagogischen Sümpfen bieten sie? „Jedem, der’s glaubt…“

  12. Das mit den Elektroschocks ist Grundfalsch. Dieses behavioristische Lernmodell wirkt nur für einfache, mechanische Tätigkeiten. Sie können einen Menschen an eine Hochspannungsleitung anschließen und er wird immer noch nicht Goethes Glocke bimmeln hören.
    Wundere mich, woher dieses Wissen in die Köpfe der Lehrer kommt?

    PS: Noten folgen dem behavioristischen Konzept genauso wie Elektrostöße.

  13. @Norbert Tholen: LdL wird weniger als „seligmachende Methode“ propagiert, sondern eher als „seligmachende Grundphilosophie“. Jeder Lehrer hat eine gewissen Grundphilosophie, die er seinem Unterricht zugrunde legt. LdL beschreibt eine gewisse Atmosphäre, die im Unterricht herrscht, weniger eine „Methode“. Allenfalls könnte man es „Makromethode“ nennen, aber auch das ist eigentlich noch zu sehr auf der „Methoden-Ebene“. In LdL beispielsweise wenden ja die Schüler ganz unterschiedliche Methoden in den von ihnen verantwortlichen Unterrichtsteilen an. Insofern bietet LdL eher einen Rahmen für verschiedene Methoden, von denen je nach Situation die eine oder die andere sinnvoller ist.

  14. Ähnliche Prozentzahlen hat man uns schon 1964 auf dem Fahnenjunkerlehrgang beigebracht. Es ging dabei um die Kategorien hören, gezeigt bekommen und selber tun. Natürlich bezogen auf das Zerlegen und Zusammensetzen des G3 und dergleichen.

  15. Das Bild des Regisseurs von JPM gefällt mir. Selbst habe ich immer die Vorstellung des Jazz-Musikers im Kopf: Man muss viel wissen (Themen kennen, Harmonielehre …) und viel können (zumindest das eigene Instrument), um dann mit anderen gemeinsam improvisieren zu können.

    Dabei meint Improvisation eben nicht, belanglose Beliebigkeit zu produzieren, sondern gemeinsam gut zu »spielen«, zusammen zu spielen, aufeinander einzugehen und dabei selbst weiter zu kommen, etwas zu lernen.

    Als Lehrer verbinde ich das ganz eng mit dem Begriff der Kompetenz. Und in dem Video sehe ich durchaus, dass die Schülerinnen und Schüler in dieser Hinsicht gefördert werden.

    Selig machende Methode? Eine solche ist mir noch nicht begegnet und wird mir nie begegnen. Jede Lerngruppe ist anders, stellt andere Anforderungen und hat andere Bedürfnisse. – Deshalb gefällt mir Christian Spannagels Begriff der »Makromethode« gut. Ich brauch die Vielfalt der Methoden, um auf die Vielfalt der Lerngruppen und Individuen eingehen zu können und um mir ein Bild von der Grundatmosphäre des Lernens machen zu können, die erreicht werden soll. – Da bin ich selbst auf dem Weg, lange nicht angekommen, wohin ich eigentlich will. Meine Erfahrung ist aber, dass ich eigentlich nur dann weiter komme, wenn mir Ansätze wie z. B. LdL begegnen. Hier bekomme ich einen Reflexionshorizont für die eigene Arbeit; hier begegnet mir ein Anspruch, der mir Kriterien für mein eigenes Nachdenken über Unterricht bietet.

    Bei LdL kommt mir folgender, vielleicht etwas ketzerischer Gedanke: Ich habe oft den Spruch gehört, dass man für das Leben und nicht für die Schule lerne. Dabei hatte ich immer das Gefühl, dass das hier genannte »Leben« etwas sehr abstraktes ist, das immer weit weg ist. Kurz: Dieser so oft aus Lehrermündern tönende Satz verlagert das Ziel des Lernens irgendwie immer ganz weit weg. Ist das Lernen in der Schule und für die Schule nicht Teil des Lebens? Wenn ich den Satz umdrehe, klingt er auch für meine Ohren seltsam: Für die Schule lernt man, nicht für das Leben. Mit einer solchen Formulierung verband ich bis vor kurzem die Vorstellung, dass das Lernen für die Schule etwas anderes sei, als das Lernen für das »Leben«.

    Aber das stimmt ja gar nicht. Wenn ich mich, wie es LdL fordert, intensiv vorbereiten muss, um im Unterrichtsdiskurs dabei sein zu können, dann ist das Ziel sehr naheliegend, nicht in der abstrakten Ferne, die Schule und Leben als Gegensätze zu betrachten scheint. Wenn ich weiß, dass ich zu dieser und jener Stunde etwas lehren muss, dann muss ich mich vorbereiten, dann muss etwas dabei herauskommen. Und aus der Rückmeldung kann ich dann weiter lernen.

    Mir scheint, dass LdL im Kontext des Diskurses um Schülerorientierung, diesem oft sehr weichen Begriff einen Rahmen gibt, in dem ich als Lehrer zumindest ein paar Kritierien bekomme, was das heißt, woran ich ihn messen kann und wie ich diesen Begriff verstehen kann.

    Dabei bin ich immer selbst am Nachdenken über und auch am Experimentieren im Unterricht. Was dabei LdL für mich für eine Rolle spielen wird, weiß ich jetzt noch nicht. Aber meiner Vorstellung von Unterricht kommt dieser Ansatz schon sehr nahe.

  16. @Herr Larbig
    Ihren Beitrag mag ich sehr.
    „Ist das Lernen in der Schule und für die Schule nicht Teil des Lebens?“
    – Doch, das ist ein ganz wichtiger Teil davon!

  17. Tja, jetzt ist dieser Eintrag mit Kommentarthread schon älter, dennoch…
    Meine LDL-Reihe mit meinen Zwölftklässlern ist gerade vorbei. Sie haben zu zweit jeweils ein Werk der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur gelesen und für eine Unterrichtsstunde aufbereitet. Im Rückblick war das doch recht lohnenswert, weil die Klasse trotz der knappen Zeit oft vertieft anhand von Textausschnitten gearbeitet hat.

    Ich organisiere den LDL-Unterricht dabei etwas anders: Die S&S planen ihre Stunde vorher durch. Damit ihnen die Planung und Durchführung leichter fällt, sind sie jeweils zu zweit. Ich betreue sie im Vorfeld und gebe ihnen inhaltliche, aber auch methodische Leitplanken und Denkanstöße – je nach Stand der eigenen Fähigkeiten und Überlegungen. Bei guter Vorbereitung geht es gut ohne Eingreifen der Lehrperson. (Leider sind einige Gruppen beratungsresistent und nehmen die – eigentlich obligatorische – Hilfestellung nicht wahr. Aber dann kann ich ihnen auch nicht helfen und sie müssen mit ihrer eigenen Vorbereitung leben bzw. unterrichten. Das ist ein weiterer Grund, warum ich nicht eingreife.)
    Das offengelegte, aber eher unterschwellig wirksame Ziel: Sie werden fit und flexibel für die mündliche Abschlussprüfung, weil sie mit der Klasse interagieren. Auch deshalb greife ich nicht ein, denn die Lehrerin sollen sie in dieser Phase nicht mehr an ihrer Seite wissen. (Meine Art kennen sie ja zur Genüge aus dem klassichen Unterricht. Und die nächste Trainigsphase mit Lehrerin auf der „Inquisitionsseite“ folgt dann im nächsten Vierteljahr.)
    Der vierte Grund, warum ich die S&S allein unterrichten lasse, ist, dass es im muttersprachlichen Unterricht eher erwartbar und wünschenswert ist, spontan zu (re-) agieren. Und gerade das sollen sie schliesslich für die mündliche Prüfung trainieren.

    Andererseits ist meine Variante für den alltäglichen Schulgebrauch (jenseits meiner Prüfungstrainingsüberlegungen) vielleicht zu stark schülerzentriert. Wahrscheinlich werde ich an der Umsetzung des Konzeptes in den nächsten Jahren noch feilen; danke also für diese Überlegungen (auch wenn ich sie für meinen diesjährigen LDL-Zyklus zu spät gefunden habe).

  18. Danke für den Erfahrungsbericht. Das klingt für jeden machbar, einen nicht allzu großen Kurs vorausgesetzt – zwei, drei Wochen für die Sequenz, ohne die Vorbereitung und Beratung, schätze ich.

  19. Die „Methode“ erinnert mich an die Theaterprobe bei einem Stegreifspiel.
    Der Lehrer als Regisseur – ein gutes Bild. – Nur: Ist das nun eine Methode oder eine Kunst?
    Theaterregisseure würden sagen: Klar, das ist eine Kunst und Jean-Paul Martin sagt mehr oder weniger, dass seine „Methode“ gar nicht als Methode fassbar ist. Sie ist also nur teilweise „lehrbar“ . – Ist es dann überhaupt eine „Methode“ im wissenschaftlichen Sinne? Die „Entrückung“ ins „Künstlerische“ beinhaltet auch eine gewisse „Immunisierung“, denn über Kunst kann man im eigentlichen Sinne ja nicht streng rational urteilen!
    Eine Kurzbeschreibung könnte lauten: Stark lehrerzentriertes Vorgehen, wobei es nicht dem Zufall überlassen bleibt, ober Schülerbeiträge kommen oder nicht (was im „normalen“ Frontalunterricht dem „Good Will“ der Schülerinnen und Schüler überlassen bleibt) – diese sind vorweg in Auftrag gegeben! – Ein weiterer Gedanke: Ist das, was beim Sprachenlernen angemessen ist, in anderen fachlichen Zusammenhängen auch angemessen? Hier braucht es handfeste empirische Forschung.
    Eine Kritik am genetischen Lehren von Martin Wagenschein lautete: Man kann jemand nicht lehren, Martin Wagenschein zu sein. – Kann man jemanden lehren, Jean-Paul Martin zu sein?

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