Vom G8 und G9

In der SZ (hier auf SZ online) schreibt der Q12-Schüler Markus Freitag zum G8: lesenswert. In vielen Punkten gebe ich ihm recht.

Noten werden so montiert, dass sie nicht so desolat erscheinen, wie es zum G 8 passen würde.

Den Gedanken kann man durchaus bekommen. Erklärung des Zitats dort.

Weil im G8 mehr zu Hause gearbeitet werden muss als im G9

Das stimmt nun allerdings nicht. Im Gegenteil, da die Schüler im G8 mehr Nachmittagsunterricht haben, bleibt weniger Zeit für die Arbeit zu Hause. Das ist sogar schädlich, weil die Schüler dann noch weniger dazu gezwungen sind, selbstständig zu arbeiten. Ich habe zu Hause einen „Wochenablauf eines K12-Schülers“, im G9 geschrieben: Die mussten auch arbeiten.
Wenn ich frage, wie viel Zeit meine Schüler zu Hause mit Vorbereitung vebringen, kommt immer heraus: wenig. Es häufen sich deshalb auch die Strategien, dass man am Tag vor der Prüfung versucht, den ganzen Stoff einzupauken. Und dass dann Stress herauskommt, das ist klar.

Leistungskurse vermisst Markus Freitag; ich auch. Dass die Lehrpläne kaum Zeit lassen, auf Fragen der Schüler einzugehen, das stimmt auch einigermaßen. Im Fach Deutsch geht es dabei wenig um neuen Stoff – Stoff gibt es eh nicht viel – sondern die fehlende Übungszeit macht sich bemerkbar, und die fehlende 11. Jahrgangstufe, in der sich Schüler sammeln konnten. Im Fach Informatik allerdings passt der Lehrplan tatsächlich gut.

Gar nicht geht Freitag darauf ein, dass jetzt ein wesentlich höherer Prozentsatz an Schülern aufs Gymnasium geht als früher. Das ist für mich ein zentraler Punkt. Es gibt Schüler, die kommen mit der Dichte des G8 wunderbar zurecht. Aber das sind keineswegs alle. Also muss man entweder das G8 beschränken auf die Schüler, die für dieses dichte Lernen unter den aktuellen Lehrplänen geeignet sind. Oder man muss das Gymnasium umgestalten, so dass auch die davon profitieren, die mit der alten Art des Arbeitens am Gymnasium weniger klar kommen. Beides kann man gut oder schlecht machen. Was aber nicht funktioniert, ist: mehr Schüler aufnehmen und nichts an Stoffmenge und Anspruch des Abiturs ändern wollen.*

Die Unis haben das ja schon längst gemerkt und setzen immer mehr auf interne Einstellungsverfahren. Die Regierung hat das natürlich auch gemerkt und verbietet den Unis jetzt dieses Verfahren, sofern kein Bestandsschutz mehr vorliegt: schließlich befähige ein Abitur zu allen Studiengängen.


*Waren zu G9-Zeiten nur Schüler mit gymnasialer Eignung auf dem Gymnasium? Sicher nicht. Manche haben sich durchgemogelt. Andere hatten von zu Hause so viel Unterstützung, dass das geklappt hat. Andere haben es nicht aufs Gymnasium geschafft, trotz Eignung, oder wegen fehlender Unterstützung. Das war beides schlecht, das muss man ändern. Im G8 sehe ich aber keinen Ansatz dazu.

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24 Thoughts to “Vom G8 und G9

  1. Sparmodelle brachten noch nie qualitative Verbessserungen.
    Und sie gehen stets zu Lasten aller Beteiligten: Schüler und Lehrer.

  2. „Ich habe zu Hause einen “Wochenablauf eines K12-Schülers”, im G9 geschrieben: Die mussten auch arbeiten.“
    Als für mich kann ich sagen, wir haben uns fast alle kein Bein heraus gerissen, damals vor ca. 20 Jahren. Schule war für mich eine angenehme Zeit. wir hatten aber auch extrem entspannte Lehrer.

    „Gar nicht geht Freitag darauf ein, dass jetzt ein wesentlich höherer Prozentsatz an Schülern aufs Gymnasium geht als früher. Das ist für mich ein zentraler Punkt.“
    In meiner Klasse waren fast immer 30+x SuS. 34 war keine Seltenheit. Chaos pur in manchen Stunden in der Mittelstufe. Bei manchen Lehrern, damals. Wenn ich mir die Mittelstufe und die Leistungen des Kollegiums in diesen Klassen heute ansehe, dann hat sich da kaum etwas geändert. Etliche im Kollegium sind damit völlig überfordert. Das bei uns hier in München mehr SuS aufs Gymnasium gehen wundert mich nicht, schließlich ist der Zuzug an Akademikern und sonstigen sehr gut Ausgebildeten, extrem hoch. Diese fördern ihre Kinder schon früh und viele kommen gut mit den Vorgaben zurecht, so diese vernünftig gestaltet sind. Dass im Landkreis München fast 50% aller SuS das Abitur machen, in München nur ca. 30% ist nicht mit der Unfähigkeit der Schüler zu erklären. Dass in Bayern viel mehr SuS die Klasse wiederholen müssen und trotzdem nicht so erfolgreich sind wie in Sachsen, die ja schon lange das G8 haben, kann auch nicht mit der Überforderung der SuS erklärt werden. Nicht im Vergleich der Bundesländer oder von Stadt/Landkreis München.

    Ich glaube da müssen wir uns im Kollegium selbst an der der Nase fassen. Oder den Unfähigen im Kollegium, die ihre Unfähigkeit auf die Schüler abwälzen. Zwei dieser Kollegen-Nasen in einer Klasse reichen, um etliche unnötige Lehrunfälle zu verursachen und unnötige Klassenwiederholungen zu provozieren. Es ist sehr interessant, dass beim Versuch, dieses Thema anzusprechen und Löungen einzufordern, immer betretenes Schweigen ausbricht.

  3. Du gehst in deinem Kommentar genauso wenig auf den Prozentsatz ein wie Freitag – ob da 30+x Schüler in der Klasse waren oder nicht, hat doch damit nichts zu tun, oder verstehe ich das nicht?

    Und ich verstehe auch nicht, wieso wir uns in dieser Hinsicht an die eigene Nase fassen müssen. Klar gibt es schlechte Lehrer, klar lässt sich Unterricht verbessern. Mit besseren Lehrern kriegt man mehr Prozent eines Jahrgangs durch. Aber das lässt sich doch nicht beliebig steigern. Es kommt nur auf den Lehrer an, was ein Schüler alles lernen kann? Das stimmt nicht.
    Klar müssen – aber das ist sicher nicht unsere Nase – Schüler besser gefördert werden, die aufgrund fehlender Sprachkenntnisse Probleme haben, oder keine Unterstützung von zu Hause.

    An der Tatsache, dass du mit 40% eines Jahrgangs nicht innerhalb der gleichen Zeit das gleiche machen kannst wie mit 20%, tut das keinen Abbruch. Es sei denn, du unterstellst, dass die 20% früher eine mehr oder weniger willkürliche Auswahl waren.

    Auch den Vergleich mit Sachsen verstehe ich beim besten Willen nicht. Wenn du sagst: Man soll am Gymnasium gar nicht so viel lernen, wie bisher verlangt wird, weil man das gar nicht braucht später – darüber können wir gerne reden. Ich hätte gerne eine Menge von nachhaltig zu erwerbendem Wissen und ebensolchen Fähigkeiten, die in der vorgesehenen Zeit bei durchschnittlichen Lehrern (andere haben wir nicht) erreichbar ist. Und nicht das, was jetzt im Lehrplan steht.

  4. „Du gehst in deinem Kommentar genauso wenig auf den Prozentsatz ein wie Freitag – ob da 30+x Schüler in der Klasse waren oder nicht, hat doch damit nichts zu tun, oder verstehe ich das nicht?“

    Natürlich gehe ich auf den %-Satz ein. Ob nun 40% oder die von dir favorisierten 20%, scheint mir tatsächlich Einerlei. Wenn du der Meinung bist, dass:

    „An der Tatsache, dass du mit 40% eines Jahrgangs nicht innerhalb der gleichen Zeit das gleiche machen kannst wie mit 20%, tut das keinen Abbruch. Es sei denn, du unterstellst, dass die 20% früher eine mehr oder weniger willkürliche Auswahl waren.“

    Dann verwechselst du zwei Grössen, die logisch nichts miteinander zu tun haben. In einer Klasse mit über 30 (damals) oder meist unter 30 (heute) SuS, ist heute ähnliches möglich wie damals. Und wenn der Landkreis mit 50%, bei gleichen Voraussetzungen, ein besseres Ergebnis hin bekommt und Sachsen ebenso, dann sind deine 20%-Vermutungen statistisch widerlegt und es muss einen anderen Grund für die nur 30% erfolgreicher Münchner Abiturienten geben.

    Aber Logik war noch nie stark in unserem Kollegium unserer Schule vertreten. Und auch statistische Zusammenhänge sind der Fachschaft Latein hier, schwer zu vermitteln.

  5. Lieber anderl,

    nun wird es aber auch von deiner Seite etwas hanebüchen. Die Prozentzahlen gegeneinander rechnen ist doch nun sehr einfach und kann theoretisch x-verschiedene Gründe haben. Gerade mit Statistik einfache Zusammenhänge zu belegen und dann auch noch Logik ins Spiel zu bringen, die generell einen riesigen Haufen Annahmen voraussetzt, ist nun doch eher fragwürdig. Den Landkreis und die Stadt miteinander zu vergleichen geht so einfach nun nicht. Der Zuzug von Akademikern ist ja nur ein Aspekt der Stadt. Generell sind Städte ja z.B. auch viel diverser als das Land was die Bevölkerungszusammensetzung und Möglichkeiten abseits der Schule für Jugendliche (positiv wie negativ) angeht. Und: auch innerhalb der Akademiker gibt es Selektion. Eine Theorie wäre zum Beispiel: Sehr reiche, erfolgreiche Familien sind häufiger in der Stadt anzutreffen (weil sie dort trotz hoher Preise statusgerecht bauen können). Deren Kinder sind aber so sehr abgesichert (durch das Vermögen der Eltern), dass die Lernanreize geringer sind, als bei „Aufsteigerfamilien“, deren Vermögen noch am wachsen ist. Dort gilt, z.B.: Versicherung geringer, Lernanreiz höher. Stimmt vermutlich so nicht, könnte aber die Zahlen genauso erklären. Und Sachsen hat noch eine ganze Menge andere Punkte in denen es sich von Bayern unterscheidet.

    Was ich sagen möchte: „Statistisch“ Dinge zu widerlegen ist nicht so einfach wie es auf den ersten Moment aussieht, Nicht umsonst machen die Sozialwisschenschaften (da wo ich her komm) nichts anderes als ständig zu versuchen(!), sich gegenseitig mit quantitativen (empirischen) Analysen zu widerlegen. Deine Theorie in allen Ehren, aber sie ist aus meiner Sicht nicht wahrscheinlicher als alle anderen Theorien die hier so herum fliegen (z.B. die von Herrn Rau). Im Zweifel ist es sicherlich nie verkehrt, Fehler bei sich zu suchen. Ich finde man sollte dennoch generell vorsichtig sein damit, die Statistikkeule rauszuholen, wenn man keinen so detaillierten Datensatz hat, dass man alles ohne strittige Annahmen (in deinem Fall z.B. (alle) Akademikerkinder = besser gefördert) machen kann.

  6. anderl, jetzt verstehe ich tatsächlich, wie du das meinst. Beistimmen kann ich dir allerdings nicht. Und ich favorisiere keinesfalls 20%.

  7. lieber grünbinder,

    natürlich kann man jede zahl mit jeder zahl in beziehung setzen, wenn wir jedoch korrekt logisch und wissenschaftlich redlich argumentieren wollen, dann nicht. sonst wird es tatsächlich hanebüchen.

    und jetzt bitte, um mit meiner freundin urte zu sprechen, butter bei die fische.

    wir können den mehr als 20 jahre alten streit um die qualitativen oder quantitativen methoden in den sozialwissenschaften führen oder wir hinterfragen den „zentralen punkt“ von thomas.
    und hier wird es spannend. er argumentiert quantitativ. vermischt dies dann jedoch, unzulässig, mit einer undefinierten qualität.
    statistisch gesehen hat sich zwar die anzahl der schüler (gesamt) am gymnasium erhöht. die zahl der schüler (pro klasse) ist jedoch gesunken. hieran kann also der von ihm behauptete qualitätsverlust nicht liegen.
    da das schulsystem und die klassengrösse in stadt und landkreis münchen gleich sind, kann auch hiermit der behauptete qualitätsverlust nicht begründet werden.
    da sachsen das g8 hat und immer besser als bayern abschneidet, kann auch hiermit der behauptete qualitätsverlust nicht begründet werden.
    sowohl der landkreis, bei systemgleichheit, als auch sachsen, bei systemähnlichkeit, schneiden besser ab als münchen.
    der landkreis starnberg schneidet vermutlich sogar noch besser ab, bei einem höheren statistischen einkommen als münchen selbst.

    jede statistik die mir bekannt ist, spricht gegen die behauptung, es läge an den schülern selbst. und dass zuviele schüler ans gymnasium gehen kann man für münchen statistisch auch nicht behaupten, da lankreis und sachsen bei mehr schülern erfolgreicher sind.
    die gefühlten statistikeffekte von thomas und dir sind rein subjektiv und wissenschaftlich komplett unbelegt.

    aber latein und romanistik oder germanistik, geschweige denn die sozialwissenschaften, sind in den augen der naturwissenschaften lediglich pseudowissenschaften.

  8. Ok, Butter bei die Fische.
    (vorab Teaser: Ich kann dich nicht widerlegen, aber auch nicht bestätigen; mir geht es auch um etwas ganz anderes)

    ich gebe dir in so fern recht, als das es zahlreiche Studien gibt die nahelegen, dass die Klassengröße keinen signifikanten EInfluss auf das Abschneiden der Schüler hat (weder im Leben, noch im Abitur)

    Es ist auch richtig, dass der Qualitätsunterschied vermutlich nicht am Schulsystem liegt. Aber, hier muss man vorsichtig sein. Möglicherweise hat es eben doch etwas damit zu tun. Stadt und Land sind halt doch unterschiedlich (dafür gibt es auch viele statistische Belege und noch mehr Theorien). Und wenn das System jetzt so ausgelegt ist, dass sie auf die Mentalität/Bevölkerungszusammensetzung/Zeiteinteilung/[beliebiges anderes Wort einsetzen] der Umlandsbevölkerung optimiert ist, wird es schon schwierig das Schulsystem auszuschließen.

    Bei Sachsen wird es dann schon viel schwerer. Hier sind eine Menge variablen anders als in Bayern. Und wer sagt denn, das der Erfolg von G8 nicht davon abhängt mit welchen Voraussetzung ein Land ausgestattet ist. Relativ wahrscheinlich ist ja sogar, dass es für manche Leute besser ist 9 Jahre Gymnasium zu machen, für andere eher 8. Manche schaffen das auch in 7 und ganz andere machen erst mal eine Ausbildung, holen ihr Abitur nach und überflügeln ihre Alterskameraden nach hinten raus trotzdem. Gibt es alles. Nun gibt es aber nichts, das uns sagt Bayern und Sachsen sind in ihrer Grundgesamtheit absolut identisch (anekdotische Evidenz aus meinem privaten Umfeld deutet zumindest daraufhin, dass das nicht auszuschließen ist). Daher: Es ist gut möglich, dass g8 in Sachsen funktioniert, in Bayern aber nicht.

    Summa summarum: Ich möchte nicht ausschließen, dass deine Beobachtungen richtig sind. Ich möchte mich eigentlich auch in die Diskussion inhaltlich überhaupt nicht einmischen, dafür habe ich viel zu wenig Erfahrung in der Materie und mir fehlt auch der pädagogisch-theoretische Hintergrund.

    Der Punkt, den ich als „zentral“ ansehe war lediglich: Wer Statistisch argumentiert, kann das in den seltensten Fällen nur über bloße Korrelation. Im Regelfall braucht es ein ordentliches Modell. Es braucht exogene Variation und es braucht eine Menge Erklärung warum manche Aspekte keine Rolle spielen, für die man keine Daten anbietet. So lange das alles nicht da ist, halte ich es für falsch (und das ist jetzt ein qualitatives, subjektives Urteil, was aber zumindest in meiner Welt (der VWL) weit verbreitet ist) Dinge als unkonditional „widerlegt“ zu betrachten.

    So etwas geht, meiner Ansicht nach nur mit den entsprechenden, sehr ausführlichen Daten (die vor allem mehr als Durchschnitte sind) und zumindest einer handvoll Annahmen, die man auch ordentlich begründen und offenlegen muss. Dann hat man ein formales Modell, welches auch formal kritisierbar ist. Und dann ist es Wissenschaft und man kann beginnen (im Modellrahmen) Dinge zu kritisieren.

    Darum haben sich mir die Zehennägel bei der statistischen Argumentation hochgerollt, nicht weil ich nicht glaube, dass du inhaltlich Recht haben könntest. Auch wenn das jetzt nach Haarspalterei aussieht (und wahrscheinlich auch ist), so ist mir das wissenschaftliche Verhältnisse zur Wahrheit doch sehr heilig, so dass ich in die Versuchung gerate dieses sehr ausufernd zu verteidigen.

  9. „Möglicherweise hat es eben doch etwas damit zu tun. Stadt und Land sind halt doch unterschiedlich (dafür gibt es auch viele statistische Belege und noch mehr Theorien).“
    Hier muss ich dir beipflichten, das gibt es, nur widersprechen diese ebenfalls der These, dass die Münchner Kinder dümmer sein sollten als ihre ländlich sozialisierte Kohorte.
    In „Triumph of the City“ wird dies so formuliert. °Städte machen reicher, klüger, gesünder und glücklicher. …°, dies galt schon in der Vergangenheit, wenn wir uns Städte wie Venedig, Florenz oder Hamburg (u.a. zur Zeit der Hanse) ansehen.
    Und es gilt i.d.R. auch heute noch. Nur für München scheint das nicht zu gelten. Hier behaupten die Parapädagogen unseres Kollegiums genau das Gegenteil und °beweisen° es auch täglich mittels teilweise hanebüchener °Leistungsnachweisen°. Münchner Schüler werden dadurch unglücklicher, weil dümmer dargestellt und benachteiligt und langfristig ärmer. Als Münchner Bildungsparadoxon wird es möglicherweise bald auch, sicher mittels genauerer statistischer Modelle, als den hier in Kurzform angerissenen Darstellungen, in die Bildungsforschung eingehen.

    Soviel zu den unqualifizierten Mythen, die mir an Münchner Gymnasien permanent unter dem °viel hier sind nicht gymnasialfähig° oder °ein Grossteil dieser Klasse hat nur Realschulniveau°-Label, entgegen schwappen. Oder alles wäre eine Folge des G8 oder der zu grossen Klassen. Das sind i.R. Schutzbehauptungen frustrierter Kolleginnen und Kollegen, die meist nur dem alten G9 hinterher weinen, ohne auch nur ansatzweise eine Vision zu entwickeln, wie Schule im hier und jetzt besser sein könnte.

  10. „Leistungskurse vermisst Markus Freitag; ich auch.“
    Schliesse mich an!

    „Gar nicht geht Freitag darauf ein, dass jetzt ein wesentlich höherer Prozentsatz an Schülern aufs Gymnasium geht als früher. Das ist für mich ein zentraler Punkt.“
    Schon mal daran gedacht, dass jetzt vielmehr Mädchen aufs Gymnasium gehen als Früher?
    Und dass meine damaligen Schulkameradinnen und -kameraden intellektuell hochwertigeres Material dargestellt hätten, würde ich stark bezweifeln.

    „Noten werden so montiert, dass sie nicht so desolat erscheinen, wie es zum G 8 passen würde.“
    Ach die Noten. Wurden die nicht schon immer so montiert, wie es politisch gewollt war? Ich kann mich noch an einen Abiturjahrgang erinnern, nach dessen grandiosem Abschluss bekam unsere Schule einen auf den Deckel. Wir hätten zugut benotet. Das dürfe im nächsten Jahr nicht mehr so sein. Also bleibt mir weg mit eurem Notengenöle.
    Wir sollten unseren Schülern etwas beibringen. Freude an den Sprachen. Interesse an Themen. Die unnötige Angst vor schlechten Noten behindert positive Leistungen.

  11. Also ich kann nur für mich und die Leute die ich kenne reden. Komme aus BW, habe noch G9 gemacht und ich habe nie (!) mehr als eine Viertelstunde an Hausaufgaben gesessen. Am Tag vor der Klausur (gleichzeitig auch der erste Tag der Vorbereitung auf die Klausur), war nachmittags mit Freunden kicken gehen auch kein Problem, zugegeben ich war auch einer der entspanntesten in Bezug darauf aber auch was ich bei meinen Klassenkameraden gesehen habe waren jetzt nicht die größten Anstrengungen.
    Und mein Abitur und das vieler meiner Freunde war doch sehr ansehlich (von 1,6 bis 2,3). Natürlich gab es auch immer diejenigen, die noch gerade so durchgekommen sind, allerdings hat man bei vielen davon auch gemerkt, dass einfach Grundlagen fehlen und hierauf im Unterricht nicht genug eingegangen wird.
    Was ich mich jetzt allerdings frage ist, inwieweit ein Abitur einen für ein Studium befähigen soll. Ich studiere Physik und das erste Semester war das eine extreme Umstellung für mich, einfach weil ich, was Eigeninitiative angeht die totale Niete war (wird besser aber gut kann ich das immer noch nicht nennen). Viele meiner Freunde haben ihr Studium abgebrochen, einfach weil sie es nicht geschafft haben, und studieren jetzt das gleiche in Blau an einer Fachhochschule (BWL-> Tourismusmanagement etc.)! Das hat auch wenig mit Intelligenz zu tun, sondern einfach dass in der Schule Eigeninitiative (für viele!) vollkommen nutzlos war. Wieso auch nicht mit dem 2,0 Schnitt zufrieden sein?

  12. Aus der RIchtung meiner Profession ist mir ein interessanter Beitrag untergekommen, den ich hier dann doch noch mit anfügen wollte:

    http://wirtschaftlichefreiheit.de/wordpress/?p=14551

    Professor Krieger von meiner alma mater (Disclaimer: Er war zu meiner Zeit nicht dort und ich teile (was die wissenschaftliche Forschung anbelangt) seine Meinungen tendenziell eher nicht) sieht die G8/G9 „Rolle rückwärts“ wie folgt:

    „Die Politik sollte dies [die Tatsache, dass die Schulen selbst im Zweifel besser begreifen was Sinn macht oder nicht] begreifen und selbst Vertrauen entwickeln, um dann die Entscheidungsgewalt in schulischen Fragen (bis auf die zentrale Zielvorgabe) an die Handelnden an den Schulen vor Ort weiterzureichen. Diese werden ihre Sache gut machen (auch wenn man sich dies in den Kultusministerien der Länder nicht so recht vorstellen mag)!“

    Als generelle Botschaft würde ich das so unterschreiben.

    Interessanter finde ich aber den G8/G9 teil (darum auch hier):

    „Das G8 entsprang einer eigentlich gut nachvollziehbaren Idee. In vielen Industrieländern, aber auch in den ostdeutschen Bundesländern (einschließlich der bei den PISA-Untersuchungen starken Länder Sachsen und Thüringen) beträgt die Gymnasialzeit acht Jahre, ohne dass die Schüler dadurch erkennbaren Schaden nehmen würden.“

    Das scheint mir in der heutigen Diskussion völlig unterzugehen. Weil G8 so wie es eingeführt wurde zu Problemen führt, mit denen wir uns nicht auseinandersetzen wollen (da Bildungspolitik vor allem Polemik zu sein scheint), sieht die Politik obigen Gedanken jetzt als rückwirkend falsch an. Stimmt so aber nicht, denn:

    „Bei der Einführung des G8 galt es zu beachten, dass die Schüler trotz der verkürzten Schulzeit mit den gleichen Fähigkeiten oder – neudeutsch – „Skills“ aus der Schule ins Leben entlassen werden wie die früheren G9-Besucher. Um diese Anforderung zu erreichen, standen verschiedene Umsetzungsstrategien zur Auswahl, von denen die meisten Bundesländer die am wenigsten hilfreiche wählten.“

    Krieger meint damit die Verkürzung auf 8 Jahre ohne erkennbare Anpassung des Inputs. Generell wendet er sich dagegen, dass die „Skill“ über einen Input orientierten Unterricht kommen sollten. Er fordert viel mehr, dass Schüler darauf vorbereitet werden sollen Interesse zu entwickeln, oder in seinen Worten:

    „Der alternative Weg einer outputorientierten Herangehensweise wurde von den Bundesländern nicht ernsthaft verfolgt […] Sie hätte bedeutet, sich ernsthafte Gedanken zu machen, welche Fähigkeiten für einen heutigen Schüler essenziell für sein späteres Leben seien werden. […] Hier hätte sich […] ein erhebliches Kürzungspotenzial ergeben.

    Es ist ein weit verbreiteter (Irr-)Glaube, dass es dem Industriestandort Deutschland helfen würde, wenn man Bestandteile eines zukünftigen Fachstudiums in die gymnasiale Oberstufe vorverlegt. Neben guten Deutsch- und Mathematik-Kenntnissen die Befähigung zum autonomen Lernen zu vermitteln und ansonsten vor allem Interessen zu wecken, würde dem Industriestandort sicherlich sehr viel stärker helfen.“

    Sein Ideal wäre daher eine Schule die innerhalb grober Zielvereinbarungen (Vorbereitung aufs Abitur) autonom in ihrem wirken ist (dadurch würde Schulwettbewerb induziert, was er als (Ordnungs-)ökonom natürlich gut findet.

    „Wenn nur noch Ziele definiert werden, dann könnten die Schulen auch in die Autonomie entlassen und ausschließlich ihre Zielerreichung kontrolliert werden. Eine unschöne Vorstellung für jeden Landeskultusminister!“

    Und dann weist er auch noch (wie ich finde einigermaßen elegant) auf das interessante Zusammenspiel zweier mit der faktischen Schulbildung eher sekundär betroffene Gruppen hin. Eltern und Landesregierungen.

    „[Eltern], als ehemalige Schüler Kenner aller schulischen Belangen, machten eine einfache Rechnung auf: Was bei ihnen in neun Jahren (und natürlich in der eigenen Erinnerung sehr viel entspannter) zum Erfolg geführt hatte, konnte für ihre Kinder nicht falsch sein, weshalb sie diesen das G9 gerne „gönnen“.

    Dass sich die Voraussetzungen, unter denen heutzutage Schule und insbesondere Gymnasium stattfinden, in den Jahren seit der eigenen Schulzeit geändert haben, wurde dabei geflissentlich übersehen.

    […]

    In jedem Fall wuchs in vielen Bundesländer der elterliche Wunsch nach einer Rückkehr zu den guten alten Zeiten und machte die Bildungspolitiker allmählich nervös. Bildung gehört zu den politischen Themen, mit denen man Wahlen verlieren, aber nicht gewinnen kann. Dies ist Bildungspolitikern nur allzu bewusst. Um die eigenen Wiederwahlchancen nicht zu gefährden, wurde – zum Leidwesen der Lehrer – an allerlei Stellschrauben im Schulsystem gedreht, doch das elterliche Klagen schwoll weiter an und konnte am Ende nur noch mit dem Versprechen, alles zum Besseren – sprich: zur Rückkehr zum G9 – zu wenden, einigermaßen befriedet werden.“

    Und als letztes fand ich noch die Beobachtung interessant, dass es dadurch zu einer seltsamen Situation in BW und Hessen kommt in der „linke“ Regierungen auf einmal differenzierte Schulsysteme fordern in dem sie aus Hauptschule/Realschule/Gymnasium
    Gesamtschule/G9/G8
    machen, da seiner Meinung nach natürlich ein Anreiz besteht für schulisch begabte Schüler das G8 zu wählen. Auch dies wird sicher von Arbeitgebern und Universitäten antizipiert und es ist fraglich ob damit die Gesamtschulidee nicht völlig ad absurdum geführt wird.

    Ich bin mir nicht sicher, ob ich Allem was Krieger sagt zustimme, aber weitestgehend greift er doch viele richtige Gedanken auf. Darum wollt ich hier mal die Lehrerschaft auf diesen Artikel hinweisen…

  13. Kann mir mal jemand erklären, wieso das sächsische G8 nicht von den andern Bundesländern übernommen wurde? Es funktioniert doch offensichtlich gut.

  14. G8 kann man gut oder schlecht machen, G9 ebenso. Man kann Schule mit Nachmittagsunterricht gut machen und ohne. Man muss halt vorher planen, das erhöht die Chancen, dass etwas Sinnvolles herauskommt. Wenn ich jetzt schon wieder höre, dass unser Kultusminister vor Ostern den ersten nächsten besten Entwurf öffentlich machen möchte…

    >Neben guten Deutsch- und Mathematik-Kenntnissen

    Wobei genau diese Fächer im Abitur besondere Schwierigkeiten machen, seit sie verpflichtend (also tatsächlich) geprüft werden. Also weniger von den anderen Fächern, oder weniger in diesen verlangen? Geht wohl. An eine Wundermethode, mit der alles schneller geht, glaube ich nicht.

    Mehr Autonomie für die Schulen: Ich weiß nicht, ob das der richtige Weg ist, vielleicht tatsächlich. Ich kann mir das nur bei den gegenwärtigen Strukturn so was von überhaupt nicht vorstellen, dass irgendwas in diese Richtung geht.

  15. >Neben guten Deutsch- und Mathematik-Kenntnissen.

    Zumindest in meiner Schulzeit war das aber alles nie so bewußt. Klar wussten wir, dass Sprache am Ende entscheiden ist. Klar wussten wir, dass abstraktes (modellhaftes) Denken am Ende viel ausmacht, um Probleme richtig anzugehen.

    Im Schulalltag allerdings war es für einen mittelmäßig begabten Schüler aber im Endeffekt einfacher in Deutsch und Mathe irgendwie durchzuhuschen und sich stark auf Detailwissen in Erdkunde, Biologie, Latein (andere Fächer halt) zu konzentrieren. Das wiederum nimmt den Fokus. So wie ich die Aussage lese, ist das Problem, dass dieses Detailwissen, das (in manchen Bereichen zumindest) nichts weiter ist als eine Lernübung, konstant gehalten wird, obwohl es möglicherweise unnötig ist und dadurch keine Entschlackung und Fokussierung auf die dauerhaft notwendigen „Skills“ die man aus jedem Fach mitnehmen sollte nicht gegeben war.

    Keine Ahnung, ob das immer noch so ist. Ich vermute allerdings ja und verschärft bei kürzerer Schulzeit.

    Bzgl Matheabitur in Bayern hab ich noch folgende Anekdote:
    Damals (heute wahrscheinlich anders) bekam ich, als Mathematikinteressierter aber eben auch relativ breit aufgestellten Schüler, die Empfehlung Mathe „nur im Colloquium“ zu machen, da schriftliche Matheprüfungen (im GK) „in den letzten Jahren zu viele Details abfragen und eher das gleiche Niveau haben wie ein Leistungskursabitur“. Ich solle doch lieber „Physik machen, da sei das noch nicht so“

  16. Eine Antwort, wieso in Sachsen das G8 funktioniert und im Westen nicht, ist das immer noch nicht.
    Ich glaube ebenso wenig an ein erfolgreicheres G8, bei mehr Autonomie der Schule. Die Schule meiner Kinder kann das nicht.

    Elke T.s Argumentation, daß sich nicht viel geändert hat auf Schülerseite, kann ich nachvollziehen. Das ist im Arbeitsmarkt ähnlich. Dort sind die Frauen jetzt stärker vertreten als noch vor 30 Jahren und verändern die Statistik so erheblich. Sogar die Gehaltsstrukturen werden dadurch verändert.

    Die grüne Anekdote sagt uns nichts über das Niveau von damals oder heute. Sie mach auf jeden Fall deutlich, daß auch damals jedes Abitur individuell im Anspruch war und ebenso die Vergleichbarkeit nur eine scheinbare war.

    Ich könnte gut mit einem vernünftigen G8 leben, würde mir eher ein verpflichtendes EU-Auslandsjahr, vor, im oder nach Lehre und Studium wünschen. Das entspräche meiner Vorstellung von ganzheitlicher Bildung mehr, als ein diffuses, relativ aussageloses Notenverteilen.

  17. Interessantes aus der FAZ: (Verkürzte Gymnasialzeit. Betriebe beklagen Unreife von G8-Abiturienten)
    „Beschlossen wurde das G8 damals von der Politik, doch zu seinen stärksten Befürwortern gehörte die Wirtschaft. Sie hoffte, dass mit G8 ein Ruck durch die Schulen gehen würde. Man war unzufrieden mit der Ausbildung an den Gymnasien, weil Schulabgänger den gelernten Stoff nicht beherrschten und ihr Wissen nicht richtig anwenden konnten.“

    „Sowohl bei den Bewerbern für eine Ausbildung als auch bei denen für ein duales Studium stellen wir fest, dass die Abiturienten nicht mehr dieselbe Reife mitbringen, wie es vor der Einführung von G8 der Fall war“, sagt Torsten Muscharski, Personalleiter des Baumaschinenherstellers Volvo-ABG in Hameln.

    Die G8-Befürworter sagen im Artikel:
    „Mehr von schlechtem Unterricht bringt doch keinen Bildungserfolg“

    Und nun der Spiegel: (Umfassende G8-Studien: Turbo-Abiturienten sind ebenbürtig)
    Der schnelle Weg zum Abi ist genauso gut wie der langsamere. Stress haben die Schüler zwar, am G8 liegt das aber nicht.
    „Die Annahme, Abiturienten seien nach zwölf Schuljahren schlechter vorbereitet, kann empirisch nicht bestätigt werden.“

    Außerdem ist sie skeptisch, dass der Unterricht bei einer Rückkehr zum neunjährigen Gymnasium besser wird. Sie habe untersucht, wie der Unterricht an Schulen läuft, die im Rahmen eines Modellversuchs zu G9 zurückgekehrt waren – mit ernüchternden Ergebnissen: „Die lehrerzentrierte Unterrichtsgestaltung überwiegt gegenüber einer individuellen.“ Die Mehrheit der Lehrkräfte habe „ihre Unterrichtspraxis durch die Einführung von G9-neu nicht verändert“.

    Die Artikel widersprechen sich zwar, sind sich aber einig darüber, dass der Unterricht zu schlecht ist.
    Der Tenor ist, dass es an den Lehrern liegt, wie gut oder schlecht das G8 oder G9 und der damit einhergehende unnötige Stress ist.

    Drehen wir uns im Kreis? Wird das Gymnasium überschätzt?

  18. >Drehen wir uns im Kreis? Wird das Gymnasium überschätzt?

    Zu einer Untersuchung der Schulen in Nordrhein-Westfalen kann ich wenig sagen. Solange eine Argumentation nicht darauf eingeht, dass – so die offizielle Sprachregelung der letzten Pressemitteilungen – die Schülerschaft am Gymnasium heterogener geworden ist, ist sie für mich uninteressant. Aber vielleicht ist das in NRW tatsächlich kein zu berücksichtigender Faktor. Tatsächlich kommen in Bayern ja auch ein Drittel der Schüler sehr gut zurecht im G8, mit Kindheit drumrum und allem.

  19. „Tatsächlich kommen in Bayern ja auch ein Drittel der Schüler sehr gut zurecht im G8, mit Kindheit drumrum und allem.“
    Sagt wer? Solange ich dazu keine valide Studie sehe, betrachte ich diese Aussage als unqualifizierte Einzelmeinung ohne Mehrwert.
    Alle Schüler die ich kenne, kommen auch gut mit dem G8 zurecht. Alle Lehrer die ich kenne dagegen nicht. Diesen Lehrern zuliebe wird Herr Seehofer das G9 wieder einführen.

  20. „Alle Schüler die ich kenne, kommen auch gut mit dem G8 zurecht.“ Für die vielen Schüler, die in Therapie sind, die vielen, die am Abitur scheitern, muss das wie Hohn klingen. Wir bewegen uns anscheinend in zwei verschiedenen Welten, Richart.

    „Alle Lehrer die ich kenne dagegen nicht. “ Ich selber kenne kein Thema, bei dem sich alle Lehrer, die ich kenne, einig sind.

    „Diesen Lehrern zuliebe wird Herr Seehofer “ Wie gesagt, verschiedene Welten. In meiner hätte die Regierung keinen Grund, jemals etwas Lehrern zuliebe zu machen.

    Das mit den (habe das Zitat nachgeschaut) 25-30% sagt Kurt Heller von der LMU München, inzwischen emeritiert, Forschungsschwerpunkt Hochbegabung. Studie habe ich keine, müsste ich suchen, würde aber auch nichts ändern, oder?

  21. „Für die vielen Schüler, die in Therapie sind, die vielen, die am Abitur scheitern, muss das wie Hohn klingen. Wir bewegen uns anscheinend in zwei verschiedenen Welten, Richard.“
    Vermutlich bewegen wir uns in verschiedenen Welten. Vermutlich habe ich mehr Einblick in die Ihre. Vermutlich habe ich die besseren Informationen.

    Die Tage habe ich gelesen, dass vor allem gute Schülerinnen Therapien benötigen. Und mehrheitlich Schüler und nicht Schülerinnen das Gymnasium ohne Abitur verlassen müssen. Dass die Tatsachen, dass ich nur Schüler kenne, die mit dem G8 zurecht kommen, Hohn sein sollte, klingt für mich sehr seltsam.

    „Wie gesagt, verschiedene Welten. In meiner hätte die Regierung keinen Grund, jemals etwas Lehrern zuliebe zu machen.“
    Nun, vielleicht sind Sie in einer Zeitblase gefangen, die noch vor 20 Jahren Realität war. Die Mehrheit der bayerischen Philologen sagt anderes:

    Angesichts der Dauerkritik von Eltern, Lehrern und Schülern will der Bayerische Philologenverband (bpv) die Gymnasialzeit grundsätzlich wieder auf neun Jahre verlängern.
    http://www.mittelbayerische.de/nachrichten/oberpfalz-bayern/artikel/lehrer-fordern-rueckkehr-zum-g9/1038458/lehrer-fordern-rueckkehr-zum-g9.html
    Lehrer fordern Rückkehr zum G9
    Der Bayerische Philologenverband verlangt eine grundsätzliche Rückkehr zum neunjährigen Gymnasium.

    Die extrem hohe Zahl von Frühpensionen bei Lehrern spricht für sich. Die Lehrer sind, wenn man den bekannten Zahlen und den Verbänden glauben kann, vom G8 überfordert.

    „… 25-30%, sagt Kurt Heller, kommen mit dem G8 “
    Von unter 30% der bayerischen Schüler am Gymnasium, kommen gerade 25-30% mit dem G8 zurecht? Das wäre knapp 10% der bayerischen Schüler. Das zusammengezählt mit überfordertem Lehrpersonal ergibt eine veritable Bildungskatastrophe. Oder ist der offizielle Auftrag an den bayerischen Gymnasiallehrer noch immer, eine Auslese der „Best of the Best“? Dafür schneidet Bayern dann, weiss Gott, ziemlich schlecht bei den Rankings ab.
    Auch hier darf man sagen: Ziel verfehlt! Zurück auf Start.
    Nur würde das, in Ihren Augen, etwas ändern?

  22. „*Waren zu G9-Zeiten nur Schüler mit gymnasialer Eignung auf dem Gymnasium?“

    Was ist gymnasiale Eignung?

    Die Herkunft entscheidet. Meist. In Bayern fast immer. In München mehr, als in Hamburg. Deshalb gibt es Grundschulen in München, von denen nur 10% aufs Gymnasium wechseln und andere, von denen 90% dorthin wechseln.

    Dass heute mehr Kinder aufs Gymnasium gehen als noch vor 30 Jahren, hat mehrere Gründe:
    1. Bei Mädchen wurde früher seltener wert darauf gelegt. (Am Land ist das oft noch so.)
    2. In Städte wir München ziehen immer mehr Akademiker oder zukünftige Akademiker.
    3. Die Deutschen wurden immer reicher und besser ausgebildet.
    4. Kinder werden immer früher und besser gefördert.
    5. Die Akademisierungsbestrebungen der 60er und 70er Jahre hat immer mehr Arbeiterkinder einen höheren Bildungsstatus verschafft. Diese waren und sind natürlich sehr am Erhalt des Bildungstatus ihrer Kinder interessiert und fördern diese entsprechend.

    ____________________________
    Der gesellschaftliche Status der Eltern eines jungen Kindes erlaubt sogar eine bessere Vorausschätzung für dessen Intelligenz in der späteren Kindheit, als die in der frühen Kindheit gemessene Intelligenz selber

    Die soziale Herkunft, vor allem der sozioökonomische Status der Eltern, bestimmt die Intelligenzentwicklung des Kindes mehr als alle bisher erfassbaren Risikofaktoren vor und während der Geburt.

    Das Sprachumfeld spielt ebenfalls eine wichtige Rolle und korreliert eng mit dem sozialen Status der Eltern. In einer Studie wurde ermittelt, dass Eltern aus der Mittel- und Oberschicht wesentlich häufiger und deutlich mehr mit ihren Kindern sprachen als solche aus der Unterschicht und zudem komplexere Sätze bildeten. Dies hat nach den Autoren einen enormen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung, der IQ der benachteiligten Kinder lag bei durchschnittlich 79, während die sozial gut gestellten Kinder, mit denen viel geredet wurde, im Durchschnitt auf 117 kamen.

    Auch die Ernährung scheint einen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung zu haben: Schon in der Schwangerschaft kann eine Mangelernährung der Mutter (etwa zu wenig Jod) die spätere Intelligenz des Kindes senken. Unterernährung, vor allem in der frühen Kindheit, hat gravierende Folgen für die Intelligenzentwicklung und auch das Sozialverhalten.

    Der durchschnittliche IQ armer Kinder liegt ungefähr 6 bis 13 Punkte[19] unter dem wohlhabender Altersgenossen.[17] Unterschichtskinder bleiben intelligenzmäßig nicht nur hinter den Mittelschichtskindern zurück, sondern sie verschlechtern sich im Laufe der Jahre sogar noch im Vergleich zu ihrem eigenen früheren Intelligenzzustand.
    _________________________

    Gymnasien, deren Lehrer mehrheitlich der irrtümlichen Meinung sind, es wären zuviel Schüler am Gymnasium, erzielen schlechtere Ergebnisse, da sie ihre Schüler nicht optimal fördern, nicht positiv stimulieren und stattdessen demotivieren.

  23. „Das mit den (habe das Zitat nachgeschaut) 25-30% sagt Kurt Heller von der LMU München, inzwischen emeritiert, Forschungsschwerpunkt Hochbegabung. Studie habe ich keine, müsste ich suchen, würde aber auch nichts ändern, oder?“
    Die Studie von ihm begleitet einen G8-Versuch im Ländle und geht über 10 Jahre, von 1992 bis 2002. Dort wurden ausgewählte Schüler_innen in Klassen, maximal 16 pro Klasse, in ausgewählten Schulen, extra unterrichtet.
    Verständlich, dass dieses G8 ein anderes ist als das (gelungene?) sächsische oder das (gescheiterte?) bayerische G8.
    Elke und Richard liegen nicht falsch, wenn sie sagen, dass zusätzlich mehr Mädchen ans Gymnasium gehen. Hinzu kommt ein höherer Anteil an Lehrerinnen.
    Wir können also behaupten, dass das Gymnasium heute ein anderes ist, als noch vor 30 Jahren.
    Dass Schüler, oft bei gleichen Leistungen, schlechter beurteilt werden, darüber gibt es verschiedene verlässliche Studien. Das Migranten anders beurteilt werden, gilt als gesichert. Noten sind diesen Ergebnissen zufolge kein verlässlicher Indikator.
    Trauen Lehrer_innen Schüler_innen mehr zu, dann kommen bessere Ergebnisse dabei heraus. Und umgekehrt.
    In Wirklichkeit wissen wir noch herzlich wenig, wie effektives Lehren und Lernen funktioniert. Kindergarten, Grundschule, Unter-, Mittel-, Oberstufe? Ein Lehr- und Lernprinzip für alle Altersstufen? Gibt es Lerntypen? Und wenn ja welche und wieviele? Was macht die Pubertät mit dem Lernverhalten? Was macht die Menopause mit dem Lehrverhalten?
    Können wir es uns volkswirtschaftlich leisten, didaktisch weiter so zu diletieren und unentdeckte Potentiale oder Talente, nur weil wir es nicht besser wissen und können, über die pädagogische Kante des Zufalls fallen zu lassen?
    Dass im G8 nach der 6. Klasse teilweise 3x soviele SuS die Schule verlassen mussten und in Bayern statt ca. 20%, mehr als 30% das Gymnasium verlassen haben und von denen, die verblieben sind, mindestens weitere 50% Probleme mit dem G8 haben, spricht nicht gegen die Schüler, sondern gegen die Umsetzung des G8.

    Ich habe einen weiteren direkten Vergleich dazu:
    Zwei Gymnasien, gleiche Stadt, ähnliche Ausstattung, ähnliche Schülerstruktur, sprachliche Ausrichtung.
    Schule 1 hat einen durchgängigen Doppelstundenplan, Schule 2 nicht.
    Schule 1 macht in der Mittelstufe Projektunterricht, Schule 2 macht traditionellen Unterricht.
    Schule 1 hat nicht nur „gute“ Schüler, jedoch im Durchschnitt bis zur Klasse 9, 2 bis 4 SuS, die den Klassenverband verlassen.
    Schule 2 hat im Schnitt eine doppelt so hohe Anzahl an SuS, die die Schule die Klasse wiederholen oder verlassen.
    Die Abiturergebnisse von Schule 2 sind, bei mehr Klassenwiederholungen und Abschulungen, nicht besser, als die von Schule 1.

    Was schließen wir daraus?

  24. „Was schließen wir daraus?“
    Schliessen wir die Schulen? Jammern wir weiter? Machen wir Schule für die SuS und nicht für die §§ und den Lehrplanmülleimer.

    Anderl, ich sehe es wie du. Wir hätten viel mehr Möglichkeiten, wenn wir nur wollten. Aber wollen wir wirklich eine andere Schule?

    „Manchmal sollte man anderen das letzte Wort lassen, selbst wenn sie eine andere Meinung haben als man selber.“
    Oder einem selbst die besseren Argumente fehlen?

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