Montague, The Stray Shopping Carts of Eastern North America

Ein schönes Buch, das nur auf den ersten Blick befremdend anmutet, aber schon nach dem ersten Blättern eine neue Welt erschließt, die einsichtig und ganz und gar selbstverständlich wirkt. Da hätte man nun wirklich selbst darauf kommen können, denkt man.

“The Stray Shopping Carts of Eastern North America: A Guide to Field Identification” von Julian Montague ist ein Buch zur Bestimmung von verlorenen Einkaufswagen. Man kennt so etwas vielleicht schon von heimischen Vögeln oder Pilzen. Montague geht dabei allerdings neue Wege. Bestimmt werden Einkaufswagen in der Wildnis nicht nach ihrem Hersteller, sondern nach ihrer Funktion. Die Beschreibung zu einem der vielen Bilder sieht dann zum Beispiel so aus:

The specimen on the left is an A/2 PLAZA DRIFT, B/18 AS REFUSE RECEPTACLE. The specimen on the right is a B/7 TRANSIENT IMPOSTER, B/14 ARCHAIC, B/18 AS REFUSE RECEPTACLE. It is not uncommon to find such complex situations in and around shopping plazas.

Montague unterscheidet 11 Arten von “false strays” (Typ A). Ein “false stray” ist ein Einkaufswagen (“specimen”), der sich zwar von seinem Ursprungsort (“source”) entfernt hat, meist einem Einkaufszentrum, der aber wohl früher oder später dorthin zurückfinden wird. Das kann ein A/2 sein (plaza drift – wenn der Wagen im Einkaufszentrum von Parkplatz zu Parkplatz gewandert ist), ein A/3 (bus stop discard) oder ein A/10 (alternative usage – zweckentfremdet an der Quelle eingesetzte Wagen, etwa zur Absperrung oder Markierung).

Mehr Unterarten, nämlich 22, gibt es bei den “true strays” (Typ B). Das sind Einkaufswagen, die wohl nie wieder zum Ort ihres ursprünglichen Einsatzes zurückfinden. Das beginnt mit der allgemeinsten Kategorie B/1 (open true), kann auch ein B4 sein (on/as personal property, etwa in einer Garage zur Aufbewahrung von, äh, Sachen). Häufig ist auch B/12 oder B/13 (simple bzw. complex vandalism), traurig stimmt einen ein B/14 (archaic – wenn es die ursprüngliche Quelle schon gar nicht mehr gibt).

Montague stellt diese Klassen zuerst anhand typischer Beispiele vor, den Rest des Buches machen dann Aufnahmen von Einkaufswagen in allen möglichen Situationen aus. Dazu kommen viele Hintergrundinformationen, etwa die mögliche Übertragbarkeit auf andere Regionen der Welt oder auf verlorene Plastiktüten, Verkehrshütchen oder ausgediente Reifen. Typische Zerfallsreihen werden beschrieben, etwa von B/1 über B/15 und B/20 zu B/21. Reich illustriert und beeindruckend ist im Anhang eine Fallstudie im wörtlichen Sinn: “The Niagara Falls River Gorge. Analyzing a complex vandalism super site.” Etwa eine Meile unterhalb der berühmten Wasserfälle befindet sich ein Abhang, der häufig für Vandalismus genutzt wird, eine Art Elefantenfriedhof für Einkaufswagen. Der kundige Beobachter kann dort drei Zonen ausmachen mit jeweils für sie typischen true strays.

Weitere Informationen und viele, viele Bilder gibt es bei der beeindruckenden Seite http://www.strayshoppingcart.com/. Der Bereich zu den Niagarafällen ist zwar noch im Aufbau, eine andere Fallstudie kann aber eingesehen werden.

Man möchte sich nach der Lektüre gleich ein Notizbuch anschaffen und mit dem Fotoapparat Jagd auf Einkaufswagen machen. Und deswegen komme ich auch erst jetzt zu diesem Blogeintrag, obwohl ich das Buch schon vor einiger Zeit gelesen habe. Um Vögel und Eichhörnchen zu fotographieren, muss ich mich ja nicht aus der Wohnung bewegen, aber mit Einkaufswagen ist das schon schwieriger. Seit acht Wochen halte ich die Augen offen und finde keine. Zwei Fast-Erfolge hatte ich, aber das waren dann doch nur ein Einkaufskorb für ein Fahrrad und ein kleiner Rollwagen (Bilder unten). Glücklicherweise brachte Frau Rau neulich aus Berlin einen Fund zurück, für den ich herzlich dankbar bin:

Fundort: Urbanstraße, Berlin-Kreuzberg, etwa 400m von der Quelle (ein Netto-Supermarkt) entfernt. Vermutlich ein A/1, “close false”, also noch so nahe an der Quelle, dass die Rückkehr zu ihr wahrscheinlich ist.

Rollwagen, außer Konkurrenz, in angefrorenem Wassergraben, Augsburg. Wäre vermutlich ein B/12, simple vandalism, genauere Bestimmung nicht möglich, aber B/2, damaged, nicht auszuschließen.

Fahrradkorb, außer Konkurrenz, S‑Bahn-Haltestelle Donnersbergerbrücke, München. Wäre vermutlich B/9, snow immobilization, möglicherweise in Kombination mit B/2

Mit Schülern könnte man ein ähnliches Projekt auf dem Schulgelände machen. Nicht mit Einkaufswagen, aber ein Führer zur anderen Formen unbeachteten zivilisatorischen Mülls ist möglich. Ich stelle mir da eine Broschüre vor mit den verschiedenen Arten von Fundsachen im Schulgebäude. Allein im Computerraum habe ich fast täglich eine Sammlung von Federmäppchen, Heften, Büchern und Kettchen. Auch Getränkeflaschen und Dosen gibt es genug zu fotographieren und katalogisieren.

Nachtrag: Beim Shopblogger gibt es ein schönes Bild von einem true stray (B/13, complex vandalism) auf dem Eis.

Lauter Schelme

Schwere Vorwürfe gegen das bayerische Kultusministerium hat der Präsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbands (BLLV), Klaus Wenzel, erhoben: Auf Druck der Behörde sollen Schüler des achtjährigen Gymnasiums besser benotet werden. “Mir wurde mitgeteilt, dass das Kultusministerium Schulleitern die versteckte Anweisung erteilt hat, man solle nachhelfen, dass G‑8-Schüler nicht schlechter abschneiden als die Schüler auf dem G9”, sagte Wenzel gegenüber der Süddeutschen Zeitung. (bildungsklick)

Das Problem mit versteckten Anweisungen ist, dass sie versteckt sind, und dass es deshalb leicht ist, zu behaupten, dass es welche gibt. Der Beweis für versteckte Anweisungen: keiner hat sie je gesehen, also müssen sie versteckt sein. Damit ist schon mal die Hälfte der Behauptung bewiesen.
Falls es sie aber wirklich gibt, die versteckten Anweisungen, dann wurde wieder mal geschlampt im Kultusministerium, denn die Schulleiter haben vergessen, mir und meinen Kollegen Bescheid zu sagen.

Andererseits ist das vielleicht auch gar nicht nötig. Es ist dem Kultusministerium und damit den Schulleitungen durchaus möglich, Signale auszusenden, was gerade in der Luft liegt und was nicht, Regeln zu ändern für das Pflichtwiederholen, Fördermaßnahmen zu finden und dadurch Prozesse zu lenken… Dass im G8 weniger Schüler durchfallen als im G9, ist nicht nur der Brillianz der beteiligten Lehrer und Schüler zu verdanken. Allerdings läuft das nicht in Form geheimer Botschaften, sondern durcch Änderungen der GSO, und auch nicht so offensichtlich wie manchmal in den USA:

Alle 93 Lehrer einer Schule wegen schlechter Noten entlassen (Süddeutsche Zeitung). Weil an einer Schule nur wenige Schüler den Abschluss schaffen – 48%, tatsächlich nicht viele – und die Lehrer sich weigern, kostenlos Mehrarbeit zu leisten und dazu Nachhilfeunterricht zu geben, sind einfach alle entlassen worden.

Aus guten Gründen droht Lehrern am Gymnasium eben nicht die Entlassung. Und was die Oberstufe im G8 betrifft, da hat man wirklich nicht den Eindruck erhalten, dass das Kultusministerium lenkend eingegriffen hätte. (Auch wieder schade, andererseits.)

Dass die Noten der G8-Schüler in der Oberstufe sich nicht groß von den Noten der G9-Schüler unterscheiden, hat mich nicht überrascht. Das deckt sich mit meinen Beobachtungen und mit dem gesunden Menschenverstand. (Anders wird es vielleicht in den Abiturfächern, wenn man sich die nicht mehr heraussuchen darf.) Denn die G8-Schüler sind nicht dümmer oder klüger als ihre ein Jahr älteren Mitschüler. Und Lehrer verlangen von Schülern nichts Übermenschliches:

Die Note “gut” soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen voll entspricht.

Und die Anforderungen legen in der Realität die Lehrer fest, in Abhängigkeit von der Schwierigkeit des Stoffes und der dafür aufgewendeten Zeit. Bei gleich starken Schülern kann man nur gleichartige Leistungen erwarten und die Anforderungen davon abhängig machen. Natürlich gleichen sich die Noten, auch ohne versteckte Anweisungen.
Die interessantere Frage ist doch die: Lernen die Schüler im G8 vergleichbar viel und vergleichbar Sinnvolles wie im G9? Kann und weiß man mit einer “2” im G8 vergleichbar viel wie mit einer “2” im G9? Das ist wichtiger als der Notendurchschnitt. Aber die besorgte Frage: lernen unsere Kinder im G8 weniger (fürs Leben, wofür auch sonst) als die Vorgänger, die wird kaum gestellt. Wenn die Noten passen, dann scheint das zu reichen.

(Die Antwort auf die Frage weiß ich übrigens nicht.)

– Der oben zitierte BLLV repräsentiert in Bayern übrigens nicht besonders die Gymnasiallehrer. Da ist der Bayerische Philologenverband repräsentativer. Beide Verbände mag ich nicht besonders. Den LEV gibt’s auch noch, das ist die Landes–Eltern–Vereinigung der Gymnasien in Bayern, die sagen von sich, dass sie die bayerischen Gymnasialeltern vertreten. In einem Schreiben vom 13.12. mit dem Briefkopf LEV und mit dem Vorsitzenden Thomas Lillig als Unterzeichner wird als einer von 6 Punkten gefordert: “Notendurchschnitte der Note 3,0 und schlechter sind in allen Jahrgangsstufen und bei allen klassenbezogenen Leistungserhebungen nicht mehr statthaft.” Seriously? Meint der 3,0 Punkte, also in der Oberstufenskala? Aber wieso dann in allen Jahrgangsstufen? Fälscht da jemand Briefe und stellt sie ins Netz? Das kann man doch gar nicht ernst nehmen.

Neues Halbjahr, neuer Stundenplan, und anderer Alltag

Neuer Stundenplan: Montags noch länger in den Nachmittag (bis viertel nach vier), dafür am Dienstag eine Stunde mehr. Das klingt erst mal nicht gut, ist dann aber doch eine schöne Sache – bisher habe ich die nicht allzu vielen Dienstagsstunden immer brav am Montagabend vorbereitet, aber da das jetzt nicht mehr so einfach geht, werde ich die Stunden bereits am Sonntag vorbereiten. Dafür habe ich dann am Montagabend wohl tatsächlich so etwas wie Feierabend.

Überhaupt: bisher konnte ich noch an jedem Stundenplan Positives finden. Viel Nachmittagsunterricht: schön, weil weniger Vormittagsunterricht. Lange Tage haben etwas, kurze Tage auch, ich bin da flexibel. Zugegeben, ich hatte immer reichlich Anrechnungsstunden für diverse Aufgaben, die einen flexiblen Plan ermöglichten, und außerdem geben sich unsere Stundenplaner auch Mühe mit den Plänen.

Am Montag: sechs neue Kollegen, davon fünf Frauen. Auch Referendare, die betreut werden wollen. Gleich Bilder geknippst, damit die Portraits an der Pinnwand im Lehrerzimmer aktuell bleiben.
Außerdem haben wir wie so oft Praktikanten… vor ein paar Jahren ist in der Lehramtsprüfungsordnung ein zusätzliches Praktikum eingeführt worden, daher kommt das. (Ohne Ressourcen oder Anleitungen zur Betreuung. Ich sag ja nix.) Diesmal ist auch jemand mit Englisch/Informatik dabei, will sehen, was ich mir da abschauen kann. Noch sind Informatiklehrer etwas Rares.

Am Montag auf meine leichte Schultasche angesprochen worden: Kunststück, nur vier Stunden, davon zwei Doppelstunden. Noch ein Vorteil von Doppelstunden.

Morgen findet an unserer Schule der Kreisentscheid für den Vorlesewettbewerb statt. Etwa 20 Schüler (die jeweiligen Schulgewinner) kommen, dazu Jury und Eltern. Ausschildern, bestuhlen, Parkplatz öffnen. Vom Börsenverein des deutschen Buchhandels gibt es ein Buch für jeden Teilnehmer, Urkunden, Lesezeichen; ich habe dazu noch ein kleines Geheft mit Inhaltsangaben und Titelbildern der gelesenen Bücher vorbereitet, das kriegt jeder Teilnehmer ebenso wie unser Aufkleberheft (jetzt im Format A5, so dass alle Aufkleber auf eine einzige Tintenstrahlerseite passen).
Eben habe ich die Urkunden schon mal mit Namen versehen, leider nur mit Kalligraphie-Füller statt so richtig mit Feder und Fleiß. Wenn man nur Zeit hätte… ich bin ja groß im Dillettieren und habe vieles mal ausprobiert, eben auch Kalliegraphie in jugendlichen Jahren. Mein Heisenberg-Band, den ich von der Schule als Geschenk zum Abitur gekriegt habe, hat auch eine kalligraphische Widmung. Ausgestorbene Kunst, sozusagen.

Schöne Schülervideos

Aus dem Blog der Karl-Weise-Grundschule aus Berlin (mal vorbeischauen):

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Könnte ich eigentlich auch mal machen. Es sieht schön aus. Der Mehrwert für die Schule? Beschäftigung mit einem Text, neue Interpretation eines Textes – aber vielleicht auch nur der, einmal etwas hergestellt zu haben, noch dazu vielleicht etwas, das anderen Freude bereitet. Das darf nicht die Hauptsache am Unterricht sein, aber einmal im Jahr wäre das schon in Ordnung.

Bei aller schönen Optik: das Schauspielern oder auch das Erzählen dazu ist die eigentliche Schwierigkeit. Ich habe tatsächlich Anfang des Jahres mit meiner 6. ein ähnliches Projekt verfolgt, vielleicht darf ich es mal hier einstellen – die Optik war toll, aber das Erzählen war schwieriger, als ich gedacht hätte. (Maik Riecken kündigt ein ähnliches Projekt mit ähnlichem Thema, griechische Mythologie, in seinem Blog an.)
“Mündliches Erzählen” steht ja immer wieder im Lehrplan; geübt wird das aber wenig. Erzählen heißt hier eben nicht: berichten oder informieren, sondern unterhalten.

Die kürzeste Erzählform, die ich kenne, ist der Witz. Im Deutschunterricht habe ich Witze noch nie eingesetzt, im Englischunterricht aber schon – endlich eine Textsorte, die einen echten Bezug um Publikum erfordert, und bei der man sofort erkennt, ob die Kommunikation gelungen ist, wenn das Publikum nämlich lacht. Aber Witze erzählen ist auch gar nicht so einfach. Teachersnews.net hat neulich eine Sammlung englischer Witze verlinkt, die man sich auch gleich vorgelesen anhören kann, wenn auch von einer Software: Jokes in English.

Ein ausgearbeitetes Filmprojekt präsentiert Uwe Klemm hier: ein Unterrichtsprojekt mit dem Kurs Medien und Kommunikation, in dem die Schüler – unter anderem – auch einminütige Fassungen von Filmklassikern erstellten. Hier einer der jüngeren Filmgeschichte:

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Schön auch die Einblicke in die Vorgehensweise (Hochladen des Storyboards in einen Moodle-Kurs).

Ein Baum voller Wacholderdrosseln

Ich weiß auch nicht, was da los war. Wacholderdrosseln gibt’s hier sonst selten, aber gestern war der Baum voll davon. Am Vormittag nur oben, wo die Sonne hinkam; als diese im Lauf des Tages die unteren Teile des Baumes erreichte, wanderten die Vögel auch dorthin.

Hier eine beim Schneetrinken, oder vielleicht auch ‑essen. Das haben einige gemacht.

Danach putzt man sich:

Daneben die üblichen Baumbewohner, darunter eine Amsel mit bemerkenswert rotem Schnabel:

Blaumeise:

Specht:

Nachtrag: heute sind die Wacholderdrosseln schon wieder da.

Noch einmal: öffentlich und privat

Sollen Schulen Mobbing im Internet und vergleichbares Fehlverhalten ihrer Schüler durch Schulstrafen ahnden dürfen?

Das war eine kurze Erörterungsfrage, zum Beginn einer Diskussion, in der es eigentlich um etwas ganz anderes ging. Das Ergebnis: nein, die Schule soll sich da raushalten. Oder bei den Eltern anrufen. Aber ein Verweis (schulische Ordnungsmaßnahme, quasi ein Akteneintrag) sollte keinesfalls erlaubt sein. Und wenn ein Schüler über einen Lehrer? Da schon. Aber nicht wenn untereinander.

Was das Recht dazu sagt:

Außerschulisches Verhalten darf Anlass einer Ordnungsmaßnahme nur sein, soweit es die Verwirklichung der Aufgabe der Schule gefährdet.
BayEUG, Art 86 (8)

Gilt das für einen rauchenden Minderjährigen außerhalb des Schulgeländes? Wohl nicht. Gilt das für einen mobbenden Mitschüler im Internet?
Was die Kommentare und Urteile dazu sagen, weiß ich nicht. Und was pädagogisch sinnvoll ist, steht wieder auf einem anderen Blatt.

Interessant ist die Begründung der Schüler:

Was man zu Hause ins Internet schreibt, geht die Schule nichts an, weil das privat ist.

Wörtlich. Und ich muss sie dann darauf hinweisen, dass das, was sie in Foren schreiben, nicht privat ist, sondern sehr, sehr ÖFFENTLICH. Ich kann es fast nicht groß genug schreiben.

Natürlich habe ich recht und die Schüler ebenso. Die Schüler teilen die Welt ein in “schulisch” und in “privat”, und ich in “privat” und “öffentlich”. Vielleicht reicht eine Zweiteilung einfach nicht aus und man braucht doch so etwas wie privat-dienstlich-öffentlich.
Auch Kant hat zu der Begriffsverwirrung beigetragen: er versteht unter dem privaten Gebrauch der Vernunft den dienstlichen, den man als Amtsperson hat (als Lehrer oder Pfarrer in der Kirche), und unter dem öffentlichen Gebrauch denjenigen in der Welt der Wissenschaft, in Zeitschriftenartikeln (wo derselbe Lehrer oder Pfarrer mehr Freiheiten genießt).

Peter Handke, Publikumsbeschimpfung

Was für eine schöne Überraschung! Ich muss mich beherrschen, dass ich nicht zu gönnerhaft-sentimental über eine Zeit schreibe, die ich gar nicht kenne. Jedenfalls: aus einer Nebenbemerkung im LK heraus habe ich beschlossen, mir mal Peter Handkes Stück Publikumsbeschimpfung anzuschauen. Ich kannte es nur dem Namen nach, hatte selber als Schüler mal davon gehört, aber auch da nicht viel. Und mit anschauen meinte ich eigentlich: lesen, aber dann sah ich diese Ausgabe, der eine DVD der Theateraufführung 1966 beilag:

Und die habe ich dann mit den Schülern angeschaut. Denen hat sie hoffentlich gefallen, ich selber habe mich jedenfalls königlich amüsiert. Regie: Claus Peymann.

Die Aufnahme, schwarz-weiß, beginnt damit, dass ein junger Herr vors Publikum tritt und diesem erklärt, dass heute das Fernsehen da sei und die Aufführung filme. Die Leute in der ersten Reihe sollten Verständnis dafür haben, dass die Kameras sehr gelegentlich dort vorbei müssten. Erste Buhrufe, ein kollektives Zischen – eine Form der Unmutsäußerung, die ich sonst gar nicht kenne. “Fernsehen raus!”, ruft eine Stimme. Ein sehr selbstbewusstes, kommunikationsbereites Publikum. Zugegeben, die Aufführung findet im Rahmen eines Theaterfestivals statt. Der junge Herr beginnt dem Publikum zu erklären, dass das Fernsehen auch das Publikum filmen werde (Fernsehen raus! Buh!), wer das nicht möchte, könne in die Ränge gehen oder seine Eintrittskarte an der Kasse zurückgeben. (Soll das Fernsehen doch eine eigene Vorstellung bezahlen!) Noch ein bisschen hin und her und das Stück konnte beginnen. Ich war jetzt schon hin und weg. Meine Schüler wollten wissen, ob das auch schon zum Stück gehöre.

Beschimpft wird in dem Stück gar nicht sehr. Zum Ende hin, das Publikum wartet schon darauf, gibt es eine recht ritualisierte Beschimpfung, eher ein Sprechgesang. Und das “ihr Nazischweine” hat Peymann aus der Inszenierung ausgelassen. Auch sonst – richtig beleidigt fühlt sich das Publikum nicht. Es ist aber auch ein ganz besonderes Publikum: intellektuell, selbstbewusst und diskursbereit (das Stück läuft allerdings auch im Rahmen eines Theaterfestivals). Ganz anders als bürgerliche Theaterbesuche heute oder Autorenlesungen in der Schule, wo man still lauscht, gelangweilt oder ehrfurchtsvoll. Der Tenor des Stücks: Zuschauer sind Teil der Inszenierung, Schauspieler sind Schauspieler, die Bühne ist die Bühne:

Dieser Raum täuscht keinen Raum vor. Die offene Seite zu Ihnen ist nicht die vierte Wand eines Hauses.

Und:

Die Leere dieser Bühne ist kein Bild von einer anderen Leere. Die Leere dieser Bühne bedeutet nichts. […] Diese Bühne stellt nichts dar. Sie stellt keine andere Leere dar. Die Bühne ist leer.

Ich kann schlecht einordnen, wie neu diese Gedanken damals waren. Heute sind sie es jedenfalls gar nicht mehr. Aber durch die fortlaufende Negierung, sprachlich durchaus abwechslungsreich, werden einem die Theaterkonventionen wieder in Erinnerung gerufen. Viel mehr Inhalt habe ich nicht mitgekriegt, aber die Inszenierung ist spielerisch, akrobatisch-komödiantisch, musikalisch und erinnert mich durchweg an Improvisationsübungen aus meiner Unizeit.

Irritiert reagiert das Publikum allenfalls an einer Stelle, wenn die Schauspieler tatsächlich die Bühne verlassen und sich unter die Zuschauer mischen. Das ist aber noch gar nichts gegen eine andere Szene, als die Schauspieler dem Publikum klar machen, was es für sie bedeutet, in geordneten Reihen zu sitzen, und das durchaus im Tonfall eines Vorwurfs:

Im Stehen könnten Sie besser als Zwischenrufer wirken. […] Sie könnten Ihren Widerspruchsgeist zeigen. Sie hätten größere Bewegungsfreiheit. […] Im Stehen wären Sie individueller. Sie wären standhafter gegen das Theater.

Worauf einige Zuschauer aufstehen, dann auch auf die Bühne kommen, sich einen Tisch heranziehen und um ihn setzen… das Stück geht aber erst weiter, als die Zuschauer wieder brav ins Publikum zurückgeschickt worden sind.

Zum Lesen vermutlich uninteressant. In dieser Inszenierung ist das aber genau das richtige Stück für mich: viel Sprache, viele Wörter, gerne auch gleichzeitig. Und keine bedeutungsschwangeren Pausen, die mich wieder und wieder langweilen und für mich der Inbegriff zeitgenössischer Inszenierungen sind. (Joey aus Friends nutzt diese Technik, wenn ihm sein Text nicht mehr einfällt: smell-the-fart-acting.)

Schloemann, Klassenbewusstsein

Am letzten Samstag erschien in der Süddeutschen Zeitung ein ausführlicher Beitrag von Johan Schloemann: “Klassenbewusstsein. Das Land braucht nicht viele Abiturienten, sondern bessere.” Der wurde in unserem Kollegium, aber sicher auch in anderen viel diskutiert. Der Tenor: Wenn das Abitur zu leicht wird, wird es weniger wert. Und: das Gymnasium wird immer mehr als Maschine empfunden, deren Aufgabe es ist, dass am Ende jeder Schüler ein Abitur kriegt.
Ich will mich dieser Meinung vorsichtig anschließen. Allerdings mit zwei Einschränkungen: ich sehe die angesprochenen Tendenzen auch, halte sie aber noch nicht für so dramatisch. Aber es sind Tendenzen. Und zweitens: ich kann nicht beurteilen, ob unser Land mehr Abiturienten braucht oder bessere.

Wenn es mehr und schlechtere Abiturienten kriegt, dann sicher nicht schlechtere Menschen. Das keinesfalls. Und auch nicht dümmere Menschen. Überhaupt nicht. Der Grad der akademischen Bildung korrespondiert ohnehin nur mäßig mit Intelligenz, wie sie von Intelligenztests gemessen wird. (Beleg fehlt. Weiß jemand eine Quelle?) Beim Gymnasium – und später bei akademischer Bildung – kommt es vielmehr auf Folgendes an:

Das Gymnasium sieht seine Aufgabe darin, alle Schüler gezielt zu fördern, die sich aufgrund ihrer Begabung, ihrer Einsatzfreude, ihres Leistungsvermögens und ihrer Leistungsbereitschaft für ein Studium und für herausgehobene berufliche Aufgaben eignen.
Schüler des Gymnasiums sollen geistig besonders beweglich und phantasievoll sein, gern und schnell, zielstrebig und differenziert lernen sowie über ein gutes Gedächtnis verfügen. Sie müssen die Bereitschaft mitbringen, sich ausdauernd und unter verschiedenen Blickwinkeln mit Denk- und Gestaltungsaufgaben auseinanderzusetzen und dabei zunehmend die Fähigkeit zu Abstraktion und flexiblem Denken, zu eigenständiger Problemlösung und zur zielgerichteten Zusammenarbeit in der Gruppe entwickeln. (Lehrplan)

So sieht laut Lehrplan ein Gymnasiast aus. Wenn 40% eines Jahrgangs diesem Bild entsprechen: wunderbar, sollen alle aufs Gymnasium. Je mehr, desto besser, vermute ich sogar. Und wenn es nur 20% sind?
Die derzeitige Politik scheint eher darauf hinzuzielen, dass einfach 40% am Gymnasium das Abitur machen sollen (wobei es natürlich auch andere Wege gibt, die Hochschulreife zu erlangen). Vielleicht ist das tatsächlich auch sinnvoll, das Abitur wird dann leichter, weil die Schüler weniger dem oben zitierten Bild entsprechen müssen. Aber das aktuelle Niveau wird dann nicht gehalten werden können. Außer, wie gesagt, man schafft es, dass diese 40% tatsächlich dem Bild des Gymnasiasten entsprechen.

Das G8 ist stolz darauf, dass weniger Schüler durchfallen. Andererseits ist das Durchfallen ist auch merklich erschwert worden – was nicht heißt, dass die Leistungen besser geworden sein müssen. Das Pflichtwiederholen ist eine blöde Sache und sollte tatsächlich minimiert werden. Und zwar nicht dadurch, dass man weniger Leistung verlangt, sondern dadurch, dass man fehlende Leistung einfordert und herauskitzelt: Nachprüfungen.
Laut einem Rundschreiben der Landes-Eltern-Vereinigung darf man jetzt nicht nur in den Jahrgangsstufen 5–8, sondern auch in 9 auf Probe vorrücken darf, egal wieviel 5er oder 6er man hat. (Wenn das stimmt, ist es schade, dass Lehrer das so erfahren und nicht vom Kultusministerium.) Und gerundet wird in der elften Klasse so: Einmal 7 und einmal 8 Punkte mündlich, dazu einmal 7 Punkte in der Klausur – gibt natürlich 8 Punkte im Zeugnis, ohne Diskussion. Gerundet wird in der zehnten Klasse so: Einmal 5,50 in Geschichte (wird zu 5), einmal 4,50 in Sozialkunde (wird zu 4), gibt im Zeugnis die gemeinsame Note 4. Klar gibt es dann weniger Pflichtwiederholer. Aber gleichbleibende Leistung wie zuvor halt auch nicht.

Nicht jeder, der wiederholen muss, ist fürs Gymnasium ungeeignet. Nicht jeder, der es verlassen musste, war dafür ungeeignet. Oft kommt nur die Pubertät dazwischen. Andererseits: laut der Definition oben gehört nun mal Ausdauer und Zielstrebigkeit dazu. Ich verstehe natürlich Eltern, dass die für ihr Kind Abitur am Gymnasium wollen. Das braucht man für viele Berufe. Eine Lösung dieses Dilemmas habe ich auch keine. Aber ich gebe wenigstens zu, dass das ein Dilemma ist.

– Drei Einwände will ich nennen. Den ersten habe ich schon angeschnitten: vielleicht macht es nichts aus, dass das Abitur leichter und damit weniger aussagekräftig ist. Mein Bauch sagt nein, aber ich will mich da nicht festlegen.

Zweitens: Das GBlog weist darauf hin, dass das von Schloemann als demokratisch bezeichnete Gymnasium des 19. Jahrhunderts das gar nicht war. Und dass das Gymnasium mitnichten jene “freundliche, ermunternde Souveränität, die sich aus Wissen, Klugheit und Interesse speist”, hervorgebracht hat. Das stimmt wohl, ist aber für die Gegenwart wenig wichtig. Weitere interessante Kritikpunkte siehe dort.

Drittens, und das ist ein echter Einwand und ein echtes Problem: Vielleicht hat das Gymnasium ja gar nicht die für diese Schulform geeignetsten 20% eines Jahrgangs gekriegt. Wenn uns weitere 20% durch die Lappen gehen, obwohl sie geeignet sind, obwohl sie die oben zitierten Kriterien erfüllen, dann könnte man mit diesen 40% den Anspruch des Gymnasiums beibehalten.
Denn es ist laut PISA ja tatsächlich so, und beklagenswert, dass der Schulabschluss der Kinder zu sehr mit der formalen Schulbildung der Eltern korrespondiert: Wenn die Eltern studiert haben, geht das Kind wahrscheinlicher aufs Gymnasium als bei Eltern mit Hauptschulabschluss. Da geht wirklich Potential verloren. (Leute wie ich etwa: bei mir haben die Eltern nicht studiert oder auch nur Abitur.)
Zwei Möglichkeiten gibt es, dieses Phänomen zu erklären: a) Akademiker bringen ihre Kinder eher aufs Gymnasium, obwohl diese gleich gut oder schlecht dafür geeignet sind wie Kinder von Nichtakademikern, oder b) die Kinder von Akademikern haben, wenn sie erst mal 10 Jahre alt sind, mehr Einsatzfreude und Leistungsbereitschaft etc. und sind damit tatsächlich besser fürs Gymnasium geeignet. In beiden Fällen muss man dringend etwas unternehmen. Aber das ist nicht das, was gerade am Gymnasium passiert.


Heute ist Schülerstreik/Demo. Ich bin mäßig gespannt, wer von meinen Elftklässlern dorthin geht. Übel würde ich es keinem nehmen, aber mehr Respekt hätte ich vor einer Demo, wenn sie nicht während der Schulzeit stattfinden würde. Grund zu einer Demo gibt es genug, vieles am G8 ist überstürzt und wenig planvoll eingeführt worden. Deswegen begrüße ich die Demo, unterstütze aber nicht alle ihre Ziele.

Hier geht’s zu den Forderungen der Streikenden. Einige halte ich für begründet, andere für unbegründet. Wahlfreiheit zwischen G9 und G8: von mir aus sehr gerne. (Die Alternative FOS/BOS gibt es jetzt schon, nur wählen diesen Weg noch zu wenige.)
Sehr lesenswert sind auf der Seite die vielen Kommentare, die meisten davon durchaus kritisch (dem Kultusministerium, den Mitschülern und der Demo gegenüber) und mit Augenmaß.

Das deckt sich auch mit meinem Eindruck meines Q11-Informatikkurses. Mit dessen Leistungen und Verhalten bin ich sehr zufrieden, und das, nachdem ich am Anfang den Lehrplan für übertrieben und das Probe-Abitur für viel zu schwer hielt. Ob das auf die anderen Fächer übertragbar ist, kann ich nicht sagen – Informatik ist ein Fach, das man eher freiwillig wählt, und einen Vergleich mit dem G9 gibt es auch nicht, da das Fach ja neu ist.

Und wieder einmal: Tag der Kommandozeile

Diese Woche: Zeugniskonferenzen; im K13- und Q11-Kurs ein bisschen Ruhephase, da zwischen zwei Semestern und vor den Ferien. Morgen gibt es Zeugnisse. Ernsthafte Blogthemen gibt’s hier auch erst wieder ab morgen: heute ist der 11. Februar und damit der Tag der Kommandozeile. (Wer das im Feedreader liest und noch nicht gesehen hat, kann ja mal vorbeischauen. Man verirrt sich aber leicht.)

Holmesiana

War im Kino, Sherlock Holmes gucken. Hat mir gut gefallen. Als Film gut – wenn es auch mehrere überflüssige Szenen darin gibt, die weder die Handlung voranbringen noch etwas zur Charakterisierung der Personen beitragen noch Atmosphäre erzeugen. Schön: die Boxkampszene, überflüssig: das Spektakel in der Werft. Immer wieder enttäuschend: Showdown hoch oben auf einem historischen Wahrzeichen. Das mochte ich bei X‑Men schon nicht, und bei Holmes wird das für jeden, der sich minimal in London auskennt, lächerlich – aus den Katakomben des Parlaments spaziert man quasi direkt auf die Spitze der Tower Bridge. Aber trotzdem ganz okay. Robert Downey Jr. als Holmes, Jude Law als Watson und Kelly Reilly als Mary Morstan waren sehr gut, wenig überzeugend fand ich nur Hans Matheson als Lord Coward.


Als Sherlock-Holmes-Interpretation war der Film noch besser. Wieder wurden der Figur neue Seiten abgewonnen oder die alten Seiten für eine neue Zeit dargestellt. Hier die stichpunktartige Beschreibung von Holmes, die Watson erstellt hat, kurz nachdem sie zusammen in die Baker Street zogen (A Study in Scarlet):

  1. Knowledge of Literature.—Nil.
  2. Philosophy.—Nil.
  3. Astronomy.—Nil.
  4. Politics.—Feeble.
  5. Botany.—Variable. Well up in belladonna, opium, and poisons generally. Knows nothing of practical gardening.
  6. Geology.—Practical, but limited. Tells at a glance different soils from each other. After walks has shown me splashes upon his trousers, and told me by their colour and consistence in what part of London he had received them.
  7. Chemistry.—Profound.
  8. Anatomy.—Accurate, but unsystematic.
  9. Sensational Literature.—Immense. He appears to know every detail of every horror perpetrated in the century.
  10. Plays the violin well.
  11. Is an expert singlestick player, boxer, and swordsman.
  12. Has a good practical knowledge of British law.

Zu ernst darf man diese Liste nicht nehmen; wenige Zeilen zuvor hat Holmes Watson versichert, dass er keine Ahnung davon hat, ob sich die Erde um die Sonne dreht oder umgekehrt, und dass es ihn auch nicht interessiert. Die Forschung geht davon aus, dass Holmes hier seinem zu neugierigen Mitbewohner einen Bären aufbindet, zumal Holmes an anderer Stelle durchaus astronomische Kenntnisse beweist.
Aber ein guter Faustkämpfer ist Holmes, und das zeigt er in der Verfilmung auch. Der Kampfstil hätte für meine Verhältnisse noch etwas viktorianischer sein können (fisticuffs), aber wenigstens gab es auch kein Hong-Kong-Gehoppse. Beim Faustkampf zeigt Holmes zweimal seine analytischen Fähigkeiten, indem er quasi in die Zukunft schaut (so würde man das in einem Superheldenfilm nennen). Schön gemacht, aber noch schöner wäre es, wenn er diese Fähigkeiten auch in einem Zusammenhang hätte zeigen dürfen, der für den Plot und nicht nur für die Charakterisierung wichtig gewesen wäre. Das geschieht nur einmal ansatzweise, als man im Nachhinein erfährt, dass Holmes bereits vorausgesagt hat, aus welchem Fenster er nach einer gewissen Zeit stürzen würde.

Sehr schön ist auch die Szene, in der Holmes Watson erklärt, was er bei und nach ihrem ersten Besuch von Irene Adler herausgefunden hat; der Zuschauer ist hier ähnlich überrascht wie es sonst nur pflichtgemäß Watson ist. Aber auch dieses erzählerische Mittel wird nur bei der Exposition eingesetzt und nicht mehr später im Film. Klar darf man es nicht überstrapazieren, aber einmal vielleicht noch an zentralerer Stelle?

Auf jeden Fall neu interpretiert, aber naheliegend: der eifersüchtige Holmes, der Watson gram ist, weil der wegen seiner Verlobten die gemeinsame Bude aufgibt. Manchmal wirken Holmes und Watson aber etwas zu sehr wie ein stereotypes schwules Paar beim Streiten.


Ich mag Holmes, habe den ganzen Kanon in jüngeren Jahren gelesen und kenne und schätze die Variationen. Aus Gründen, die ich dereinst in meinem magnum opus darlegen werde (ein Blogeintrag, der seit zehn zehn Jahren halbfertig ist und zu Ende geschrieben werden will), bietet sich Holmes für solche Wiedererfindungen besonders an. Eine meiner liebsten ist diese hier:


Nicholas Meyer, The Seven-Per-Cent Solution. New York: Dutton 1974.

Verfilmt als Kein Koks für Sherlock Holmes, so auch der Titel der ersten deutschen Ausgabe; inzwischen heißt sie Sherlock Holmes und der Fall Sigmund Freud. Die Geschichte: Holmes fühlt sich verfolgt von Professor Moriarty, dem “Napoleon des Verbrechens”. Er verschanzt sich in seiner Wohnung und berichtet Watson atemlos von dem gefährlichen Netz, das der gefährliche Professor um ihn gezogen hat. Diesen Ausgangspunkt kennt auch der Kanon, ab hier entwickelt sich die Handlung anders. Als sich Moriarty als harmloser Mathematiklehrer herausstellt, diagnostiziert Watson bei Holmes paranoiden Verfolgungswahn, ausgelöst durch übermäßigen Doregnkonsum. Durch einen Trick lenkt Watson den immer noch genialen Holmes nach Wien, zur größten Autorität, was Drogen und psychische Störungen betrifft, Sigmund Freund. In Wien deckt Holmes eine Intrige auf, wird mehr oder weniger geheilt (wobei die Psychoanalyse interessante Details aus Holmes’ Kindheit enthüllt), und im spannenden Finale rasen zwei Züge um die Wette.

(Auf der Hinfahrt reisen Holmes und Watson eine Weile zusammen mit einem Herrn Rassendyll, angeblich aus Tirol, tatsächlich gerade aus Ruritanien kommend. Das ist auch so ein Herr, der weit herumkommt. Auch der junge Flashman erlebt Abenteuer in Ruritanien, und im Alter von über siebzig Jahren legt sich Flashman erfolgreich mit Holmes’ zweiter Nemesis, Colonel Sebastian Moran, an. Man kennt sich halt.)


Eine Holmes-Ausgabe für Aficionados sind die zwei Bände The Annotated Sherlock Holmes von William S. Baring-Gould.

Die Geschichten sind chronologisch geordnet, also der Biographie Holmes’ folgend, wie überhaupt das Buch natürlich davon ausgeht, dass Holmes eine reale Person ist. Bilder und Karten ergänzen die Geschichten, sehr ausführliche Randbemerkungen und Kommentare weisen auf Positionen aus der Holmes-Forschung zu vom Text aufgeworfenen Fragen hin und machen sicher ein Drittel der Bände aus. Nehmen wir nur mal die Sache mit den Reichenbach-Fällen. Bekanntlich stürzten Holmes und Moriarty dort ab, beide kamen ums Leben. So dachte jedenfalls auch Watson einige Jahre, bis Holmes in “The Adventure of the Empty House” unvermittelt wieder auftaucht. Was bei den Reichenbach-Fällen und in den Jahren danach wirklich geschah, ist eine Frage, auf die Holmes (beziehungsweise sein im Unklaren gelassener Chronist Watson) nie völlig befriedigende Antworten gegeben hat. Vielleicht hat sich deshalb die Holmes-Forschung so intensiv damit beschäftigt. Baring-Gould reißt auf zwei Seiten nur einige der wichtigsten Theorien an, zusammen mit ihren Vertretern und deren Argumenten. Wer will, kann anhand der genannten Titel gerne tiefer in die Forschung einsteigen. Die Hauptrichtungen:

  1. Sowohl Holmes als auch Moriarty überlebten den Sturz. (Weil Moriarty gar nicht wirklich existiert hat. Weil Moriarty und Holmes dieselbe Person waren. Weil Moriarty einen Doppelgänger benutzt hat.)
  2. Beide starben in Wirklichkeit und die danach spielenden Fälle Holmes’ sind reine Erfindung Watsons. Das würde manche Unterschiede zwischen dem frühen und dem späten Holmes erklären: der frühe nimmt Kokain und Morphium, der späte nicht. (Aber das kann natürlich auch auf Freuds Therapie in Wien zurückgehen.) Der frühe respektiert das Gesetz mehr als der späte, kennt sich besser unter Spionen aus, spielt mehr Geige, zitiert auf Deutsch und Französisch (was der späte nie tut). Anthony Boucher, geschätzter Krimi- und Science-Fiction-Autor, ging ursprünglich davon aus, dass Mycroft den gestorbenen Sherlock durch einen angelernten Nachfolger ersetzen ließ.
  3. Auch die Theorie, dass Moriarty allein überlebte, hat Vertreter, gilt aber als unwahrscheinlich.

(Von Baring-Gould gibt es auch eine Biographie Holmes’ und eine von Nero Wolfe, in der Baring-Gould eine Idee aus dem Baker Street Journal aufgreift und Wolfe zu einem Sohn von Holmes und Irene Adler macht.)


Holmes-Leser sind wie die Leser von Superhelden-Comics gründliche Leser, wie man sie sich als Literaturtheoretiker nur wünschen kann. Da wird argumentiert mit dem gesamten Instrumentarium, das wir in der Deutsch-Oberstufe vermitteln wollen: mit Autorenintention, Erscheinungsweise, redaktionellen Einschränkungen, Biographie des Autors, aber natürlich vor allem auch textimmanent. Allein das folgende Panel, Platz 5 auf einer Liste mit “The Top 70 Most Iconic Panels in Marvel History”, hat zu zahllosen Interpretationen geführt:


Amazing Spider-Man 121, writer: Gerry Conway; art: Gil Kane; inks: John Romita, Tony Mortellaro; Juni 1973

Warum musste Gwen Stacy sterben, welche Brücke war es, woran starb sie genau, welche Absicht und welche Wirkung (in diesem Fall ist das nicht das gleiche) hat das “Snap” rechts unten… Comic-Fans diskutieren so etwas gerne. (Wikipedia zu The Night Gwen Stacy Died.) Ookla the Mok singen in “Stop Talking About Comic Books Or I’ll Kill You” zwar verständlicherweise:

Stop talking about comic books or I’ll kill you.
I don’t care if the Hulk could defeat the Man of Steel.
I’m gonna rearrange your face if you continue to debate
whether Logan’s claws could pierce Steve Roger’s shield.

- aber die Art und Weise, wie diese Fragen diskutiert werden, ist vorbildlich.


Noch kurz zum Film: Wann fing das eigentlich an, die Kombination von später Viktorianik (oder frühes Edwardian) und phantastischen Elementen?

Einerseits ist das vielleicht schon in der Zeit angelegt, siehe Bram Stokers Dracula. Und schon in Young Sherlock Holmes (1985) gibt es einen ägyptischen Kult, wenn auch – wie im aktuellen Holmes – keine echte Magie dahintersteckt.

Pseudo-Wissenschaft (mit Tesla im Grenzbereich) gibt es auch in The Prestige (2006), basierend auf einem Roman von Christopher Priest (1995). Dann ist da noch The Glass Books of the Dream-Eaters (2006) von G.W. Dahlquist, auch mit okkulter Wissenschaft.

Oder ist tatsächlich The League of Extraordinary Gentlemen (1999) ein Vorläufer? Allerdings kam auch schon 1986 die Rollenspiel-Erweiterung Cthulhu by Gaslight heraus. Da lag wohl etwas in der Luft. Siehe hierzu auch den Wikipedia-Eintrag zu Steampunk (abgeleitet von: Cyperpunk) mit den verwandten Kategorien Gaslight Romance, Western Steampunk, Dieselpunk und Steamgoth.