Was ein Beispiel ist

Eine der ersten Unterrichtsstunden, die ich als beginnender Referendar mitansah, war bei meinem Seminarlehrer für Deutsch. Es ging um das, was damals in der 8. Klasse „Begründete Stellungnahme“ hieß und eine einfache Form des sachlichen argumentativen Schreibens war. Eine These, drei Argumente, die die These stützten, dazu Einleitung und Schluss. In dieser Stunde ging es konkret darum, wie man ein Argument aufbaut. (Die Dateien damit zählen zu den selbst erstellten Dateien auf meinem Rechner mit dem ältesten Änderungsdatum, März 1996.) Dazu gab es auf einem Arbeitsblatt eine Art vorgefertigte Stoffsammlung, und die Schülerinnen und Schüler mussten herausfinden, was sich als Behauptung eignet, was als Begründung, was als Beispiel.

Eine Folgestunde hielt dann ich in dieser Klasse und machte nach dem gleichen Prinzip weiter. Dazu gab es dieses Arbeitsblatt:

These: „Wir wollen eine Theatergruppe für die Mittelstufe“ (Brief an den Schulleiter)

(Unvollständige) Stoffsammlung:

  • man lernt literarische Texte kennen
  • den Eltern würden die Aufführungen auch gefallen
  • Schüler würden lernen, schönes Deutsch zu sprechen
  • Schüler würden lernen, sicher und selbstbewusst aufzutreten
  • es würde uns Spaß machen
  • wir könnten zeigen, was in uns steckt
  • der Deutschunterricht wäre nicht mehr so langweilig
  • wir würden lernen, Verantwortung zu übernehmen
  • unser Selbstwertgefühl würde gesteigert
  • man lernt, mit der Technik umzugehen oder Flugblätter zu entwerfen
  • wer einmal ein Stück aufgeführt hat, vergisst es nicht so leicht wieder
  • Die Eltern wären stolz auf uns
  • Bereicherung des Schullebens

Ideen für:

Einleitung: Theatergruppe der Oberstufe, Aufführung am Donnerstag (28.3.96)

1. Argument: bringt viel für den Deutschunterricht

Überleitung: Doch schließlich lernen wir für das Leben, und nicht für die Schule. Wichtiger scheinen mir deshalb die vielfältigen Vorteile…

2. Argument: bringt viel für Entwicklung unserer Persönlichkeit

Überleitung: Davon haben nicht nur wir etwas, das wünschen sich auch unsere Eltern für uns. Eine Theatergruppe der Mittelstufe stellt eine Bereicherung des Schullebens dar. Unsere Eltern würden sich über die Aufführungen sehr freuen…

3. Argument: Bereicherung des Schullebens, Eltern freuen sich

Schluss: Ich hoffe, Sie von den vielfältigen Vorteilen einer Theatergruppe so dass…

(Redigiert insofern als ich: neue Rechtschreibung verwendet und Unterstreichungen durch andere Art der Hervorhebung ersetzt habe.)

Was mir in der Stoffsammlung ein wenig fehlt, sind noch konkretere Beispiele, die man einbauen kann. Froh bin ich allerdings, dass die Art Beispiel völlig fehlt, die ich immer und immer wieder lese und die von Kollegen auch munter propagiert wird: „Bei meinem Freund an der Nachbarschule gibt es auch eine Theatergruppe, und die sind sehr froh darüber.“ Häufig auch als: „Mein Freund war auch mal bei einem Schüleraustausch und seitdem sind seine Noten in Englisch viel besser geworden.“

Ein Beispiel dient meiner Meinung nach in einem Argument dazu, einen Sachverhalt zu illustrieren, damit man besser versteht, was gemeint ist. Nicht ganz klar? Dann nenne ich ein Beispiel: Die Behauptung „bringt viel für den Deutschunterricht“ könnte man begründen mit „man setzt sich mit einem Stück auseinander“, zum Beispiel „man überlegt sich genauer, was eine Person im Stück fühlt, wenn man überlegt, ob sie an einer Stelle laut oder leise reden soll.“ Noch konkreter ist ein Beispiel, wenn der Name eines möglichen Stücks genannt wird.

Oft sehe ich aber andere Beispiele, die tatsächlich eher ein verkapptes argumentum ad auctoritatem (oder ad verecundiam) sind: Bei meinem Nachbarn hat das auch funktioniert. Meine große Schwester hatte auch Erfolg damit. Nein, nein, dreimal nein.

Bachmannpreisgucken in der Oberstufe

Anfang Juli finden jedes Jahr die Tage der deutschsprachigen Literatur in Klagenfurt statt, in deren Rahmen vor allem der Bachmann-Preis verliehen wird. Sieben Juroren schlagen dazu jeweils zwei Autorinnen oder Autoren vor, die eine unveröffentlichte Geschichte oder einen Romananfang mitbringen und dort vor den Jurorinnen und dem Publikum vorlesen. Nach jeder Lesung reden die Juroren dann kurz über das Werk. Und das alles live, vor Publikum, und im Fernsehen übertragen.

Drumherum gibt es ein wenig Folklore für die Schlachtenbummler des Bachmannpreises (Bachmannpreisschwimmen und Bachmann Song Contest) und die Automatische Literaturkritik (Startpunkt für Recherche). Eine Doppelstunde für die Schule ist da immer drin. Diesmal habe ich den Gewinnerbeitrag gezeigt, Nora Gomringer mit „Recherche“: Auf der ORF-Seite dazu gibt es den Vorstellungsfilm der Autorin, ihre Lesung, und die Jurydiskussion danach.

Für ein großes Public Viewing in der Schulaula gibt es vielleicht nicht genug Interessenten, aber so zum Schuljahresende ist das für Schülerinnen und Schüler sicher eine schöne Abwechslung selbst von meinem Unterricht. Aber sie sehen da auch, wie man über Literatur reden kann.

Fontane, Irrungen, Wirrungen (annotiert)

Neulich war der Computerraum einmal während meiner Deutschstunde frei. Zuvor hatte ich an epischen Texten gezeigt, auf was man alles achten kann, jetzt sollten die Schülerinnen und Schüler zwei vorbereitete Kapitel aus Fontanes Irrungen, Wirrungen annotieren, jeweils eine Hälfte des Kurses ein Kapitel. Technisch war das dann doch nicht so einfach, aber darüber habe ich anderswo schon geschrieben, so dass eigentlich gar nicht so viel Zeit zum Arbeiten war.

Insgesamt geht das aber sehr schön mit Google Docs: Da gibt man ein Dokument zur Kommentierung frei, und jeder, der den Link dazu erhält, kann Kommentare einfügen – aber sonst nichts am Text ändern. Ganz ohne Anmeldung. Und den Text kann man mitsamt Kommentaren als Textdatei exportieren und weiterbearbeiten, wenn man möchte. So sieht ein Ausschnitt aus dem Ergebnis aus:

fontane_irrrungen_wirrungen_kommentiert

Die gelben Kommentare sind von mir und teilweise auch Reaktionen auf vorherige Kommentare. Ich war überraschend beeindruckt davon, was die Schülerinnen da alles fanden und kommentierten. Zugegeben, es war die Leistung eines ganzen Kurses, und einzeln sieht man in einer Prüfung meist nur einen Bruchteil davon. Ein wichtiger Punkt ist wohl auch, dass man während der Beabreitung schon sieht, was die Mitschüler an anderen Ecken und Enden des gemeinsamen Dokuments gerade treiben. Da wird man erstens inspiriert und glaubt zweitens auch eher daran, dass wirklich viel zu dem Text gesagt werden kann.

Fußnote 1: Fast alle Mädchen fanden Fontane die beste Schullektüre dieses Jahres. Fast alle Jungs fanden eine Novelle der Romantik die beste Schullektüre dieses Jahres.

Fußnote 2: Weil einige Schüler eine vergleichbare Hausaufgabe dazu nicht gemacht hatten, mussten sie ein neues Kapitel aus dem Roman aus dem Web in ihr Textverabreitungsprogramm kopieren und dort mindestens zehn solcher Kommentare einfügen. Hat mir als Ersatzaufgabe gefallen. (Eine Konsequenz muss ein. Kuchenmitbringen mache ich nicht, und über Hausaufgaben werde ich noch einmal schreiben müssen.)

Fußnote 3: Google Docs/Drive ist das beste Werkzeug dazu, das ich kenne. Ein Wiki geht nicht, weil damit kein gleichzeitiges Bearbeiten möglich ist. (Oder gibt’s da inzwischen was, am besten mit Echtzeitansicht? Dass unterschiedliche Abschnitte gleichzeitig bearbeitet werden können, weiß ich.) Ein Etherpad geht zur Not, auch wenn die Benutzer da nicht nur kommentieren können, sondern volle Kontrolle über den Text haben. Es gibt tolle Dienste zum Kommentieren von pdf-Dateien, aber ich kann dann den Text dann nicht mehr zurück nach Office bringen – und vor allem erfordern diese Dienste Teilnehmeraccounts. Und das ist mit Schülerinnen kaum möglich.

Über die Behandlung von Gedichten im Deutschunterricht

In der Schule (Gymnasium, Bayern) ist die Textsorte Essay im Deutschunterricht eigentlich nur eine Variante des Kommentars mit mehr Zierrat. Das heißt: Parallelismen, Anaphern, Wortspiele (aber die sind schwierig). Sonderregel bei Herrn Rau: keine Ansprache an irgendwelche Leser, und ganz, ganz, ganz wenige Einwort-, Zweiwort- oder sonstwie unvollständige Sätze sowie rhetorische Fragen. Diese Stilmittel liegen den Schülerinnen und Schüler nämlich ganz nah an der Feder, und diese Stilmittel führen ganz besonders dazu, dass es mich beim Lesen schüttelt. Präskriptiv, deskriptiv, Abwägen, eigener Stil, alles klar – aber schütteln darf es mich nicht.

Geeigneter sind Metaphern und andere Bilder, breit ausgeführte Vergleiche. Als Fingerübung in der 11. Klasse lautete das Thema „Über die Behandlung von Gedichten im Deutschunterricht“, und die Schülerinnen und Schüler sollten den Vergleich mit der Behandlung eines Patienten möglichst weit durchziehen. Hier ein paar Ausschnitte aus Schülerarbeiten:

Die Operation Gedicht

Auf einmal taucht hier in der Deutschstunde ein Gedicht auf. Der Lehrer beschließt nach einer kurzen Diagnose die Behandlung desselben. Die Schüler sind entsetzt. Nun werden sie Zeugen einer brutalen Operation, in der mit Scheren und anderen Instrumenten dem Gedicht zu Leibe gerückt wird. Aber keine Sorge, die heutigen Deutschlehrer haben Ahnung von ihrem Tun, sie sind weitaus erfahrener als die, die früher nur Kräuter verbrannten, um die Illusion einer Heilung hervorzurufen. Dieses Gedicht hat Glück. Mit gezielten Schnitten werden die kritischen Zeilen herausgelöst, um dann vor den Augen der Schüler genauestens seziert zu werden, so dass sie unschädlich und völlig harmlos sind.
Doch warum operiert der Chefarzt immer vor seinen Studenten, der Meister vor den Lehrlingen, der Lehrer vor der Klasse? Es ist doch viel einfacher, so ein Gedicht alleine zu behandeln ohne die lauten Schüler, die doch eh keine Ahnung von dieser Kunst haben. Natürlich ist es das, doch das ist eben nicht im Sinne des Erfinders. Die Erfindung Unterricht, die immer noch einigen Schülern nicht erspart wird, sieht eben das Lehren wichtiger als das Behandeln von Texten an. Es heißt ja nicht umsonst „learning by doing“. Aber was ist, wenn man eine Behandlung gar nicht erlernen will, weil man eher an eine Kräuterverbrennung glaubt? Wenn einem Oberflächlichkeit lieber wäre? Soll man dann zu unmoralischen Operationen gezwungen werden, wenn man seine Zeit weitaus sinnvoller nutzen könnte? […]

Wie das Behandeln von Texten im Deutschunterricht die Schüler krank macht

Es ist wieder so weit: Die Deutschlehrerin kündigt das Datum für die nächste Klausur in 11/2 an. Sie erzählt kurz über die Thematik und den Stoff, woraufhin sie den Schülern zu verstehen gibt, dass sie sich in den kommenden Unterrichtsstunden mit der Behandlung von Texten und Gedichten auseinandersetzen werden. Das soll ihnen helfen, sich in der Klausur zurecht zu finden und eine gute Note abzustauben. Aber wie war das gerade? Sagte sie allen Ernstes, wir würden die Texte „behandeln“? Wird von uns nun auch noch abverlangt, medizinische Fachkompetenz zu haben, um die Krankheit dieser Texte zu diagnostizieren und sie anschließend zu behandeln? Normalerweise hat man während der Klausur zwei bis drei Stifte und ein paar Blätter vor sich liegen. Doch großartig andere Instrumente, wie Chirurgen sie für OPs vor sich haben, besitzt der übliche Schüler nicht – und schon gar nicht während dem Unterricht oder der Klausur – zur Behandlung des Textes.
Natürlich würden viele Schüler hier einräumen, dass eine Klausur oder auch eine Textanalyse die reinste Qual für sie ist und deswegen als Plage oder Krankheit gesehen werden kann. So wird der Text nun zuallererst auf den Ursprung untersucht. Was wollte mir der Autor mit seinem ewigen Rumgeschwafel nur vermitteln? Wo liegt der Ursprung der Krankheit, wo und wieso tut es meinem Patienten weh? Hat man hier endlich einen Ansatz zur Diagnose gefunden, stellt sich schon wieder eine Frage und zwar wie man das Ganze behandeln soll, denn irgendwie muss der Schüler das ja aufs Blatt bringen und die Zusammenhänge verknüpfen. Im Endeffekt hat der Schüler dann aus einem Text eine sechs- bis zehnseitige Abfassung geschrieben, um bei seiner letzten Deutungsthese – im medizinischen Bereich natürlich die Enddiagnose – auf eine passende Schlussfolgerung, die die Krankheit feststellt, zu kommen. Ist das Phänomen dann endlich beseitigt, beginnt der schönste Moment für den Schüler – das letzte Wort ist geschrieben, der Stift kann aus der Hand gelegt und es kann wieder ruhig aufgeatmet werden. Denn die Rumplagerei mit der wirren Krankheit hat endlich ein Ende. Die Krankheit ist beseitigt und die Diagnose steht fest. Diese Gedanken spielen sich wohl im Kopf eines jeden Schülers ab.
Tja…falsch gedacht. Wie so oft im Schulleben und auch im späteren Arbeitsleben hat der untergeordnete Schüler bzw. der Arzt keine Macht und kein Sagen über das Endergebnis seines Handelns. Der Lehrer, der auch vergleichbar mit einem Oberarzt in einem Krankenhaus ist, entscheidet über die endgültige Diagnose oder auch Behandlung. Die Note auf das Werk des Schülers bestimmt über den weiteren Verlauf nach der Behandlung. War die Arbeit schlecht, so kommt es zum Tod und der Schüler schafft im schlimmsten Fall die Klasse nicht, oder es wird eine gute Note und die Behandlung wurde erfolgreich absolviert.
Doch warum färbt diese Behandlung des Textes derart auf den Schüler ab? Ist es nicht auch so, dass Ärzte während und nach der OP psychische Schaden mit sich tragen? So verspürt der Schüler sogar auch noch physische Schmerzen, wie das betäubte, ziehende Gefühl im Handgelenk, das ca. nach der vierten Seite einsetzt. Hinzukommend hat er während seiner Diagnose enormen psychischen Stress, aufgrund der Angst und dem Druck vorm Versagen – eben genauso wie ein Arzt, wenn er vor einem halbnackten, kranken, sogar offenen Körper steht. Aber kann man die Interessen und Merkmale eines Arztes nun wirklich mit denen eines Schülers vergleichen? Der Arzt hat eben Medizin studiert, um seinen Interessen nachzukommen. Der Schüler behandelt den Text, um schnellstmöglich auf ein Ergebnis zu kommen, in der Hoffnung eine gute Note zu kriegen. Doch ob er wirklich interessiert und vertieft ist in den Grundzügen seiner Handlung, das weiß wohl nur der Schüler selbst…

Das mit der Bildersprache hat eigentlich bei allen Schülerinnen geklappt. Gefehlt hat oft ein roter Faden, oder offensichtliche Widersprüche wurden nicht erkannt und stehengelassen – vielleicht weil kein Ziel vorgegeben war, also sich für mehr Lyrik aussprechen, für weniger Lyrik, für alternative Behandlungsmethoden. Ich werde jetzt einige Texte heraussuchen, mit den Schülerinnen die Schwächen durchgehen und sie die Texte überarbeiten lassen. Überarbeiten macht man ohnehin viel zu wenig.

Gefundene Parabel (Arbeitsblätter von Kollegen 2)

Ich schaue mir ja gerne die Arbeitsblätter an, die von Kollegen in Klassenzimmern oder am Kopierer zurückgelassen werden. Vor ein paar Tagen fand ich das hier ungemein interessant, leider nur unvollständig erhalten:

gefundene_parabel_keuner_geschichte

Etwas leichter zu lesen:

Operation korrigiert werden kann. K wendet sich an V und erklärt ihm unter Zurverfügungstellung von „Berta“, er wolle wegen des „Mangels“ ein anderes Tier aus demselben Wurf. V erklärt zutreffend, er könne zwar eine andere Katze liefern, sei dazu jedoch nicht bereit.

Das kam mir vage bekannt vor. Die Geschichten von Herrn K von Bert Brecht kannte ich doch eigentlich alle – war das das Ende einer neuen, einer Schülerparodie auf die Brecht-Parabeln? Mit einem Touch Kafka drin für das Absurde, vor allem der letzte Satz? „‚Gibs auf, gibs auf'“, sagte er und wandte sich mit einem großen Schwunge ab, so wie Leute, die mit ihrem Lachen allein sein wollen.“ – so enden Kafka-Geschichten, und ich kenne eine Kafka-Parodie von Woody Allen, die liest sich genauso wie der Text auf dem Arbeitsblatt.

Der Kollege, dem ich den Schnipsel vor die Nase hielt, lachte nur und klärte mich auf. „Damit war der Denkende endlich aufgeklärt“, wie es bei Brecht heißt.

Das Biedermeier

In der Schule spielt die Zeit zwischen Romantik und Realismus literaturgeschichtlich keine große Rolle. Man liest den – vielleicht gar nicht so typischen – Woyzeck von Büchner und schaut ein bisschen in seinen Hessischen Landboten hinein. Den Rest macht man als Kurzfassung: Das Biedermeier als Schwundstufe der Romantik (Rückzug ins Private, Genügsamkeit, regional ausgerichtet), als alternative Reaktion auf die Restaurationszeit das Junge Deutschland und später Vormärz (weltbürgerlich-liberale Forderung nach mehr Freiheiten).

Dabei hat diese Zeit ihren eigenen Reiz. Und die Trennlinien sind gar nicht so klar. Siehe Turnvater Jahn:

Friedrich Ludwig Jahn, Ernst Eiselen, Die deutsche Turnkunst (Berlin 1816)

Aber im Gegentheil darf man nie verhehlen, dass des Deutschen Knaben und Deutschen Jünglings höchste und heiligste Pflicht ist, ein Deutscher Mann zu werden und geworden zu bleiben, um für Volk und Vaterland kräftig zu würken, unsern Urahnen, den Weltret­tern, ähnlich. — So wird man am besten heimliche Jugend­sünden verhüten, wenn man Knaben und Jünglingen das Reifen zum Biedermanne als Bestrebungsziel hinstellt. Das Vergeuden der Jugendkraft und Jugendzeit durch ent­markenden Zeitvertreib, faulthierisches Hindämmern, brün­stige Lüste und hundswüthige Ausschweifungen wird auf­hören – sobald die Jugend das Urbild männlicher Lebensfülle erkennt. Alle Erziehung aber ist nichtig und eitel, die den Zögling in dem öden Elend wahngeschaffener Weltbürger­lichkeit als Irrwisch schweifen läset, und nicht im Vaterlande heimisch macht … Wer wider die Deutsche Sache und Spra­che freventlich thut oder verächtlich handelt, mit Worten oder Werken, heimlich wie öffentlich – der soll erst ermahnt, dann gewarnt, und so er von seinem undeutschen Thun und Treiben nicht abläset, vor jedermann vom Turnplatz ver­wiesen werden. Keiner darf zur Turngemeinschaft kommen, der wissentlich Verkehrer der deutschen Volksthümlichkeit ist und Ausländerei liebt, lobt, treibt und beschönigt.

(Ich habe „ent­markenden Zeitvertreib“ auf Nachfrage im Unterricht en passant erklärt als „so ähnlich wie ‚brün­stige Lüste‘, nur mit weniger Personen“, dann aber gleich weitergemacht. Einer hat gelacht, der Rest es vermutlich gar nicht mitgekriegt.)

Ist das jetzt revolutionär? Rückzug ins Private? Biedermeierisch? Studentisch-aufbegehrendes Junges Deutschland? Revolutionäres Biedermeier? Jedenfalls gruslig zu lesen, das mit der wahngeschaffenen Weltbürgerlichkeit.

Ludwig Tieck, Des Lebens Überfluss (Urania. Taschenbuch auf das Jahr 1839)

Eine meiner liebsten Novellen, an der Grenze zwischen Romantik und Biedermeier, und mit absurden Zügen. Heinrich und Klara, von den Eltern wegen unerlaubter Heirat verstoßen, das Geld dem Freund geliehen, der damit verschollen ist, hausen arm und bescheiden im oberen Stockwerk eines kleinen Hauses zur Miete. Sie leben von Wassersuppe und erfreuen sich an den schönen Eisblumen am Fenster; sie haben einander und träumen sich ihre bescheidene Wohnung zu einem märchenhaften Reich.
Als sie schließlich alles verkauft und kein Geld für Feuerholz mehr haben, nimmt Heinrich nach und nach die hölzerne Treppe auseinander, die sie mit dem Untergeschoss verbindet, und verheizt sie; das Essen kriegen sie von einer Vertrauten in einen an ein Seil gebundenen Korb gelegt. Zum Schluss gibt es dann doch noch ein unvermitteltes glückliches Ende.

[Heinrich:] Alles, was unser Leben schön machen soll, beruht auf einer Schonung, dass wir die liebliche Dämmerung, vermöge welcher alles Edle in sanfter Befriedigung schwebt, nicht zu grell erleuchten. Tod und Verwesung, Vernichtung und Vergehen sind nicht wahrer als das geistdurchdrungene, rätselhafte Leben. Zerquetsche die leuchtende, süßduftende Blume, und der Schleim in Deiner Hand ist weder Blume noch Natur. Aus der göttlichen Schlafbetäubung, in welche Natur und Dasein uns einwiegen, aus diesem Poesieschlummer sollen wir nicht erwachen wollen, im Wahn, jenseit die Wahrheit zu finden.

Ist das noch Romantik? Oder Biedermeier? Oder schon Nihilismus?

Joseph von Eichendorff, Die Entführung (Urania 1838)

Kürzlich zum ersten Mal gelesen. Wie so oft steht der Held bei Eichendorff zwischen zwei Frauen: Leontine, idyllisch abgeschieden auf einem verfallenden Landschlösschen lebend, die eigentlich nur am Anfang und am Ende der Erzählung auftaucht, hält den Grafen Gaston aufgrund einer Verwechslung für einen Räuberhauptmann, verliebt sich aber doch in ihn. Mehr Charakterzüge hat sie nicht.
Der Hof in Paris ist ganz im Bann der Gräfin Diana, „einer amazonenhaften, spröden Schönheit mit rabenschwarzem Haar und dunkeln Augen.“ Sie ist jung, reich, „ganz männlich erzogen“, wird von Männern nur so verfolgt – und leidet sehr darunter. „‚Wer nimmt sich meiner an, wenn diese Kavaliere bei Tag und Nacht mit Listen und Künsten bemüht sind, mich um meine Freiheit zu betrügen?'“, fragt sie, und „ihr schauerte vor der eigenen Schönheit.“

Der König schlägt Gaston eine Wette vor: Wer Diana erfolgreich entführt, der soll sie als Frau kriegen. Diana bereitet sich auf die mögliche Entführung bestens vor (und klettert dabei, wie schon als Kind, auch auf Bäume), wird aber durch ihre Kammerzofe verraten, so dass Gaston die Entführung tatsächlich vorerst gelingt. Diana nimmt das aber nicht mit Humor, sondern wehrt sich, zündet gar die Hütte an, in der die beiden Rast machen. Da verliert Gaston das Interesse an ihr, bringt sie auf sein Schloss, um die Wette mit dem König formal zu gewinnen, schickt dann aber doch nach der vom Leser fast vergessenen Leontine, um sie zu heiraten. Diana hat sich „in der Nacht nach ihrer Entführung [in das benachbarte Kloster] hingeflüchtet und gleich darauf, der Welt entsagend, den Schleier genommen. Als Oberin des Klosters furchtbare Strenge gegen sich und die Schwestern übend, wurde sie in der ganzen Gegend fast wie eine Heilige verehrt. Den Gaston aber wollte sie nie wiedersehen.“

Ist das noch Romantik oder schon Biedermeier? In Eichendorffs „Marmorbild“, zwanzig Jahre früher entstanden, muss sich der Held Florio immerhin zwischen der halbwegs interessanten Bianca und der dämonisch-heidnischen Venus entscheiden, die ihn verführen will. Da sehe ich ja noch ein, dass er der schwarzen Seite der Romantik entsagt und im Sonnenschein weitermacht. Bianca hat ja ein bisschen Persönlichkeit, im Gegensatz zu Leontine. Und dann erst die spannende, selbstständige Diana, für die wusste der angebliche Romantiker Eichendorff kein anderes Mittel, als sie ins Kloster abzuschieben? Biedermeier, rufe ich da anklagend, Biedermeier!

Erörterung in der Schule, und Essays

Seit vielen Jahren bin ich mit der Textsorte Erörterung in der Schule unzufrieden. Steht hier was dazu,, und hier noch mehr. Die Theorie zu dieser Textsorte – die kenne ich nicht. Nie gelernt, mich auch nie weitergebildet. Ich kenne auch keinen, der dazu gesicherte Informationen hat und nicht nur Alltagserfahrung… vielleicht mal bei Wikipedia schauen.

…uh, nein. Heißt die Erörterung irgendwo tatsächlich noch „Besinnungsaufsatz“? Ich dachte, das Wort vermeidet man seit den 1970ern. Davor trieb man in der Mittelstufe Erörterung, und den Besinnungsaufsatz in der Oberstufe; heute gibt es nur noch die Erörterung. Sag ich mal nichts dazu. (Siehe Dietrich Wolf und Dorothea Klotz, Von der Erörterung zum Reifeprüfungsaufsatz. 3000 Aufsatzthemen, Frankfurt am Main 1966, in altem Blogeintrag mal beschrieben.) Und was da über die textgebundene Erörterung steht, gilt in Bayern nicht.
Auch sonst sind keine Links zur wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Erörterung da, schade. Da gibt es sicher Untersuchungen, wenn auch keine Fortbildungen.

Nachdem ich mich also nie wissenschaftlich mit der Erörterung beschäftigt habe, hier mein Bauchgefühl, was die Schüler daran lernen sollen: Sie sollen lernen, a) gute Argumente zu erkennen und zu verwenden, b) Argumente auch erfolgreich zu versprachlichen und c) dass die Dinge manchmal kompliziert sind. Ist die Erörterung das beste Mittel, diese drei Ziele zu erreichen? Meine Intuition sagt: nein. Werden diese drei Ziele denn erreicht? Sagen wir mal so: Im bayerischen Abitur war die reine Erörterung kein besonders beliebtes Thema.

Dass die Dinge manchmal kompliziert sind, lässt sich am ehesten in der Auseinandersetzung mit anderen Meinungen erfahren; in der Praxis der Erörterung führt das eher dazu, dass man schreibt, was man nicht glaubt, weil es der Lehrer so will.
Wie man Argumente versprachlicht, lernen die Schüler zu oft an Hand einer Reihe von Floskeln, die sie zu verwenden haben, und brav verwenden, gerade bei den Überleitungen. „Am wichtigsten ist jedoch“, „Ganz besonders wichtig ist aber“.
Und was ein gutes Argument ist – dazu sollte man erst mal lernen, was ein non sequitur ist, ein ad hominem, ein argumentum ad verecundiam. Im G9 habe ich das auch noch ein bisschen gemacht, Schopenhauers Eristische Dialektik gelesen.

Aber gut, soll sein, soll sein. Ich kenne ein paar Deutsch-Kolleginnen und -Kollegen, die das anders sehen, die schwören auf die Erörterung. (Und raten den meisten Schülern davon ab, im Abitur diese Aufgabensorte zu wählen.)

Immerhin gibt es seit ein paar Jahren Alternativen zur Erörterung, im Lehrplan und im Abitur. Schüler und Lehrer werden erst langsam warm damit, aus Gründen, zugegeben. Während im letzten Lehrplan des G9 noch von Aufsatzarten die Rede war („Erörterung“), geht es im aktuellen Lehrplan um Fertigkeiten („erörtern, begründen“). Und die kann man in verschiedenen Textsorten demonstrieren. Außerdem gibt es „informierendes“ Schreiben. Das führt zu einer Vielzahl neuer, mehr oder weniger geglückter Aufsatzvarianten: Rede, Vorwort zu Ausstellungskatalog, Theaterprogramm, Lexikoneintrag, und eben auch Kommentar und Essay.

Was auch immer man unter einem Essay versteht und wie auch immer man ihn benotet.

Im Moment übe ich Essays mit der 11. Jahrgangsstufe. Die Schülerinnen und Schüler sind erleichert, dass sie etwas schreiben dürfen, dass nicht krampfhaft antithetisch-dialektisch-synthetisierend sein muss. Ohne das Korsett des Arguments mit Behauptung-Begründung-Beispiel. Tatsächlich mal schreiben dürfen, was man will. Ohne die – gefühlte, hoffentlich nie bewusst durch Lehrer vermittelte – Notwendigkeit, geschwollen daherzureden, Fremdwörter zu benutzen, lange Sätze zu machen. Ich habe mit den Schülerinnen ein paar Essays angeschaut und wir haben verglichen, was ihnen aus der Erörterung bekannt vorkommt und was so in der Erörterung nicht stehen dürfte. Zu letzterem zählten lauter einfache, klar, deutliche Aussagen, über die ich mich so in in jeder Erörterung freuen würde.
Allerdings haben die Schüler auch gleich gemerkt, dass das Schreiben ohne starres Gerüst schwieriger wird. Also lesen wir jetzt gemeinsam Essays und Kommentare; ich glaube, dass man am besten am Vorbild lernt. Bei der Erörterung geht das ja nicht, weil es die in freier Wildbahn nicht gibt, weil sie dort auch nicht überleben könnte, öde wie sie ist.

Das Lesen von Essays macht den Schülern Spaß. Ich habe nur noch nicht genug Beispiele – die meisten Essays, die ich kenne und schätze, habe ich nur im englischen Original. Hat jemand Vorschläge? Der ideale Beispielessay für die Schule ist kurz, sprachlich und gedanklich originell, demonstriert weder noch verlangt zu viel Hintergrundwissen. Blogeinträge zählen auch.

Essayvorschläge, zu ergänzen:

  • Heinrich von Kleist, „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden“
    Gut, aber als Aufsatz-Vorbild schwierig, da man so etwas nur schreiben kann, wenn man sich bereits viel Gedanken zum Thema gemacht hat
  • Charles Lamb, „A Dissertation Upon Roast Pig“
    Schon besser, da Allerweltsthema. Beim Lesen bekam ich richtig lustig darauf, Schweinebraten zuzubereiten. Deutsche Übersetzung ist in der Post.

Ich habe schon ein paar mal in diesem Blog ein kleines Buch von Birgit Lahann erwähnt, Abitur. Von Duckmäusern und Rebellen – 150 Jahre Zeitgeschichte in Aufsätzen prominenter Deutscher (1982). Neben viel Kommentar, Zusammenfassung, Beschreibung enthält der Band viele – zu wenige – zumindest teilweise wiedergegebene Abituraufsätze. Keiner davon sieht aus wie eine moderne Erörterung. Als Essay würden sie alle durchgehen, auch in den Fällen, in denen es um Literaturiterpretationen geht- sie enthalten rhetorische Mittel und durchgehend ein sehr deutlich sich positionierendes Ich. Dieses „ich“ treiben wir den Schülern in der Erörterung aus.

Ich hätte jedenfalls gerne mehr solcher Essays-Besinnungsaufsätze als Erörterung. Kann man dabei die Dinge, die man an der Erörterung lernen soll, besser lernen als mit der Erörterung? Oder andere, wichtigere Dinge? Wenn nicht, dann ist die Erörterung wichtiger, keine Frage.

Was romantisch ist

Langsam zum Ende der romantischen Epoche kommend, habe ich meinen Q11ern heute dieses Foto gezeigt (von Frau Rau bei einem Oktoberfestbesuch aufgenommen):

ach_wer_da_mitreisen_koennte

Und dann sollten die Schüler sagen, was an dem Bild romantisch ist. Es kam auch eine ganze Menge dabei heraus. Symbole hatten wir zuvor auch wiederholt. Aber das wichtigste, eigentlich Romantische an dem Bild, das mich dazu gebracht hat, Frau Rau anzustupsen und die Aufnahme zu machen, das hat keiner gesagt oder gesehen.

Kurscafé

Wir arbeiten im Fach Deutsch in der 10. Jahrgangsstufe eng zusammen, damit die Schüler mit gleichen Voraussetzungen in die Kursphase der Oberstufe eintreten. In der Q11/Q12 setzen wir die Zusammenarbeit fort, was nicht heißt, dass alle die gleichen Lektüren lesen muss. Mein Kurs hat als Drama der Klassik Iphigenie gelesen, ein Parallelkurs Maria Stuart. Nach der Klausur trafen sich die beiden Kurse (eine hervorragende Idee des neuen Kollegen) in etwas, das wir „Kurscafé“ genannt haben:

kurscafe

Die Schüler von Kurs 1 bekamen einen Laufzettel von Informationen, die Sie über Iphigenie einholen sollten, die Schüler von Kurs 2 einen Laufzettel für Maria Stuart. Dann setzten sie sich gemischt an Tische; am Ende von 60 Minuten sollten sie fertig sein und dann noch innerhalb des eigenen Kurses Material vergleichen. Statt Namenskärtchen gab es Klebeband mit dem Namen drauf, mehr aus dekorativen Gründen.

Wir hatten erwartet, dass die Schüler mehr wanderten, von Tisch zu Tisch gingen, aber das war nicht so. Man blieb größtenteils in der sich am Anfang ergebenen Tischkonstellation. Außerdem war die Zeit einmal zu lang und einmal zu kurz; zu kurz insofern, als die Schüler mit gegenseitigen Fragen so sehr beschäftigt waren, dass keine Zeit mehr zur Sicherung im eigenen Kurs blieb, zu lang insofern, als die Konzentration – nicht der gute Wille – nach 70 Minuten nachließ.

Verbesserung fürs nächste Mal, denn das wollen wir bei der nächsten getrennten Lektüre wieder machen: den Inhalt vorentlasten, so dass nur noch Informationen über Aufbau, Symbole, epochentypische Elemente und so weiter ausgetauscht werden müssen. Weniger Fragen. Und die in geeigneter Reihenfolge auf dem Laufzettel, weil die Schüler diesen doch oft von oben nach unten durcharbeiten.

Fakten machen

It ain’t what a man don’t know that makes him a fool, but what he does know that ain’t so.

Wenn es nur so einfach wäre.
Mir ist in den letzten Wochen an verschiedenen Stellen aufgefallen, dass es in Ordnung zu sein scheint, Dinge zu wissen, die nicht stimmen.

1. Die Jugend von heute

Manchmal üben Leute Kritik an der Jugend von heute. So schnell schaust du nicht, wie einem dann Zitate von alten Griechen um die Ohren geschlagen werden, die belegen sollen, dass immer schon auf die Jugend geschimpft wurde und dass deshalb nichts dran sein kann an der Kritik:

Ich habe überhaupt keine Hoffnung mehr in die Zukunft unseres Landes, wenn einmal unsere Jugend die Männer von morgen stellt. Unsere Jugend ist unerträglich, unverantwortlich und entsetzlich anzusehen.
(Aristoteles)

Allerdings ist so ein Zitat von Aristoteles nicht bekannt. Das gleiche gilt für das, was diesmal von Sokrates nicht überliefert ist:

Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet die Autorität, hat keinen Respekt vor den älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten sollte. Die jungen Leute stehen nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widersprechen ihren Eltern, schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch die Süßspeisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer.
(Sokrates)

Zugegeben, Platon sagte mal so etwas Ähnliches:

Der Lehrer fürchtet seine Schüler und schmeichelt ihnen, die Schüler haben keine Achtung vor den Lehrern und so auch vor ihren Erziehern. Und überhaupt spielen die jungen Leute die Rolle der Alten und wetteifern mit ihnen in Wort und Tat, während die Alten sich in die Gesellschaft der jungen Burschen herbeilassen, dabei von Witzeleien und Späßen überfließen, ähnlich den Jungen, damit sie nur ja nicht als griesgrämig, nicht als herrisch erscheinen.
(Der Staat, Achtes Buch)

– allerdings ist das bei Platon ein hypothetisches Gedankenspiel, einen Zustand auf dem Weg von Aristokratie zu Tyrannis beschreibend.

Nachtrag: Hier ein Link zur Geschichte dieses falschen Zitats.

Grundsätzlich kann man bei solchen Zitaten davon ausgehen, dass sie nicht stimmen, wenn nicht die genaue Quelle dazu angegeben ist.

lincoln_quote

Auch das Argument hinter den Zitaten – „es kann nicht immer wirklich bergab gegangen sein mit der Jugend“ – ist nicht überzeugend. Ich kann mir problemlos einen zyklischen Wechsel vorstellen, in dem auf eine wirklich tolle Generation eine weniger tolle folgt, und auf die wiederum eine bessere. Dass die Zitate, die uns überliefert sind, immer vom Höhepunkt einer Generation stammen, und demnach kritisch sind, ist naheliegend, denn von den Höhepunkten ist uns nun mal mehr überliefert.

(Tatsächlich glaube ich, dass solche Schwankungen minimal sind. Und noch mehr, dass mit solchen Zitaten nichts zu belegen ist.)

2. Fakten in Deutschaufsätzen

Ich hadere mit dem Aufsatztyp der Erörterung aus verschiedenen Gründen. Unter anderem muss man wissen, wovon man schreibt, muss man Fakten kennen, sonst bleibt die Argumentation eine reine Luftnummer, oder wie man heute sagt, kompetenzorientiert. Der Hauptübeltäter sind dabei die Beispiele, mit denen – so bringt man das Schülern oft bei – das Argument abgeschlossen wird. Da erfinden die Schüler reihenweise Nachbarn und Freunde, die irgendwelche Erlebnisse hatten, und einigen Deutschlehrerkollegen scheint das nichts auszumachen.

Eine Auswahl: Ein durchschnittlicher Hamburger hat 500-600 Kilokalorien. (Falsch.) China hat als einziges Land wertvolle Erden und ist deshalb zur Weltwirtschaftsmacht aufgestiegen. (Dreimal falsch.) Eine Freundin hatte ein Jahr lang Hausunterricht bei den Eltern. (In Deutschland nicht möglich.) Ein Freund hat mir erzählt, dass selbst die Leute in der hinteren Mongolei alle neben ihrer Muttersprache auch noch Chinesisch sprechen. (In der äußeren Mongolei ist die verbreitetste Fremdsprache Russisch, gefolgt von Englisch.) Und wenn das alles noch so kompetenzorientiert in die Argumentation eingebaut ist, es ist trotzdem falsch.

3. Wikiality

Realität ist, was in der Wikipedia steht. In Stephen Colberts Show wurde dafür das Wort „Wikiality“ geprägt (Wikipedia-Eintrag). Schöne Beispiele dafür sind dieser Artikel im New Yorker: 2008 behauptete ein siebzehnjähriger Schüler in Wikipedia, der Nasenbär werde aus brasilianisches Erdferkel genannt. Das blieb da so stehen, wurde weiterverbreitet, wurde als Quelle herangezogen für diese Weiterverbreitungen, und heute wird der Nasenbär im Web demnach wirklich so genannt. Aus Deutschland gab es 2011 die Geschichte um „Stalins Badezimmer“, einen Spitznamen für die Karl-Marx-Allee in Berlin, den es so nie gegeben hat.

4. Textquellen

Realität ist, was der erste Treffer im Web sagt. Und wenn man da nach nach dem Gedicht „Schlechte Zeit für Lyrik“ von Bert, Berthold oder Bertolt Brecht sucht (alles Schreibungen aus den Angaben von Deutschaufsätzen, die ich gesehen habe), das sich eigentlich gar nicht im Web finden lassen dürfte – dann enthalten fast alle Textquellen Fehler. Da ist oft ein falsches Komma im letzten Vers, das irgendwer mal dorthin gesetzt hat und das jetzt immer weiter kopiert wird, und da ist noch öfter ein Strophenende nach dem neunten Vers. Das ist ein bisschen komplizierter: Die Werkausgabe enthält genau an dieser Stelle einen Seitenumbruch, und das Layout ist tatsächlich nicht völlig eindeutig, so dass man auf den ersten Blick eine Strophengrenze dort vermuten kann. Da ist aber keiner keine. Die falschen Webseiten schaffen Fakten, die dann den Schülern vorgesetzt werden.


History is what you can remember.
(Nach W. C. Sellar & R. C. Yeatman, 1066 and All That: A Memorable History of England, comprising all the parts you can remember, including 103 Good Things, 5 Bad Kings and 2 Genuine Dates)

Eigentlich hätte das noch länger werden sollen, aber ich gönne mir stattdessen Sommerferien. Also nichts zu Paradigmenwechseln und Quantensprüngen. Und nichts dazu: Han shot first. – aber dazu ist wohl schon alles gesagt